成人高师学员学习内容选择倾向分析——基于抽样调查与教师学习视角

□孙文英

成人高师学员学习内容选择倾向分析
——基于抽样调查与教师学习视角

□孙文英

针对某独立设置的成人高校学历教育学员展开抽样调查。基于问卷访谈调查结果及成人与教师学习理论的分析，探讨成人学习以及成人高师学员的学习特点。在此基础上，探讨成人高师学员对于学习内容的选择倾向，并结合教师知识分类理论予以进一步阐述。

成人高师学员；学习内容；选择倾向；抽样调查；教师学习

一、问卷与访谈调查分析：师范类与非师范类专业对比研究

某独立设置的成人高校成人高等学历教育2010、2011、2012三个在校年级共有6200余名学员，针对这些学员开展抽样调查。调查方法以问卷为主，辅以访谈。根据调查对象的总体特点，采用二级抽样确定样本。调查第一步，通过简单随机抽样，抽取了三个年级中的2012级作为研究年级。2012级共有2792名学员，分属于15个教学单位，各教学单位在学员人数、教学基本情况等方面几无差别，且相同专业采用同样的教学计划和教材进行教学，因而这15个教学单位可视为情况基本等同，各教学单位具有相同的代表性，均可代表总体。在调查的第二步采用整群抽样，在15个教学单位中随机选取，确定某教学单位学员（187人）作为调查样本。

学员中师范专业（职业为教师）与非师范专业（其它职业）比例为3∶2，并且这一比例多年保持不变。研究样本2012级某教学单位187名学员中，师范专业112名，非师范专业75名。2012年1月15日上午，采用自编问卷，发放180份，当场填答并收回164份。其中师范专业学员问卷96份，非师范专业学员问卷68份。调查比率96.26%，问卷回收率91.11%，达到本研究要求。

问卷第5题是学习内容选择倾向调查，备选答案“公共必修课、专业必修课、专业选修课、公共选修课”和“以上都不是”，选出前两位。师范专业94人作答，答题率97.92%；非师范专业68人全部作答，答题率100%。

排在前两位的课程类型统计表如下。

表1 课程设置统计表

图1 课程类型选择条形图

经x2检验，两类学员对学习内容选择在0.05水平上，差异显著，表明对这一问题的回答与职业显著相关，这也反映了高师学员在学习内容选择方面，有别于其它专业学员的特点。条形图显示，两类学员对B“专业必修课”的选择倾向一致，比例最高（均在85%以上），表明两类学员最为重视的学习内容都是专业必修课。在对A和C的选择上，两类学员表现出了截然相反的选择倾向。A与C之间，师范专业学员的选择是C（42.55%）、A（23.40%），而非师范专业则是A（41.18%）、C（26.47%）。表明在公共必修和专业选修两种课程类型之间，师范专业更重后者，非师范专业更重前者。对D“公共选修”的选择差别不大。

问卷调查后访谈，随机选取两个师范类本科专业部分学员座谈。座谈支持上述问卷调查结果，高师学员对专业课程表现出更浓厚的兴趣。参与座谈的学员，均提出了在专业课程领域希望增设的学习内容，如英语本科专业学员提到增设“词汇”课程，两个专业学员均提出在原有课程设置基础上，进一步加重“学科教育类”课程比重。

二、成人高师学员学习特点：成人与教师学习理论分析

成人高师学员通常是具有一定教学经验的教师，兼具成人与教师职业的双重特点。因此，在分析成人高师学员学习内容选择倾向时，需要依据成人与教师学习理论探讨成人高师学员的学习特点。

（一）成人学习特点

关于成人学习的研究，至今为止仍然没有一种单一的可以解释成人学习的理论，甚至可能永远都不会有大家一致认可、可以包容一切的理论，但“成人教育学”和“自我导向学习”这两种理论，仍然是成人学习研究领域已有成果的拼图中，最大最重要的两个拼块。[1]“成人教育之父”麦尔克姆·诺尔斯（Malcolm Knowles）在1970年出版的成名作《现代成人教育实践：成人教育学与儿童教育学》中，提出了确立其理论的四个基本论点，其中包括：“成人学习计划（学习的目的、内容、方法等）与其社会角色任务密切相关；随着个体的不断成熟，学习目的逐渐从为将来工作准备知识向直接应用知识转变。”同时，作为“自我导向学习理论”的重要倡导者，诺尔斯认为，成人学习者具有的五个基本特征之一是“对可以立即应用的知识感兴趣。”[2]

国际实证研究支持上述理论。美国曾进行了一次成人学习活动的大规模普查，得出如下结论。“成人学习者重视的是所学知识的实用性而不是学术性……在记录下来的所有学习活动中，有利于搞好日常工作和任务的内容占大部分。”[3]

（二）成人高师学员学习特点

关于成人学习的研究成果，适用于教师学习，也适用于成人高师学员。研究表明：教师学习是知行结合、即刻应用的学习，具有为教而学的特点。[4]这种特点体现在如下两个方面。一是教师追求“知行”两方面建立在“行”上的“知行统一”。教师不是单纯追求知识的积累，更不是对知识简单的好奇心，而是追求知识的可应用性，是建立在“行”的基础上的知行统一。二是教师追求“知行统一”的现实实现性。不是为了将来的“行”，而是在当前就要运用。[5]简言之，教师学习着重于以行立知和应用的即时性。

国内学者针对上海中小学教师的实证研究显示，教师期望更富有针对性、应用性的学习[2]。针对成人高师学员的调查问卷表明，师范专业学员有更多的与教师岗位相关的专业诉求，如学有所用等，更关注教师职业的内在成长，关注学习内容的实用性和有效性[6]。

因此，依据成人学习和教师学习的相关理论与实证研究结果，不难得出这样的结论：成人高师学员对于那些能与他们的现实教学生活相联系，能够解决教学实际问题或有帮助、指导以及借鉴意义的内容，具有明显的选择倾向。也就是说，成人高师学员对于成人学历教育中与他们的教师生涯相关联，并能带来实际助益的学习内容给予了更多关注和更高的学习热情。

三、成人高师学员学习内容选择倾向：教师知识分类理论解读

在表述成人高师学员学习内容选择倾向时，为使之更为清晰，借助教师知识分类理论予以进一步的阐释。关于教师知识的研究由来已久，流派纷呈、角度各异，主题所限此不赘述。教育学界通常认为，教师在教学中的知识结构包括：“本体性知识”（学科知识）、“条件性知识”（教育学、心理学、学科教学法）和“实践性知识”三大类别[7]。依据此分类，可如下表述符合成人高师学员选择倾向的学习内容。

（一）与中小学学科内容直接关涉的学科专业知识——较低层次的本体性知识

很多专业课中都有一些内容与中小学有直接关联，这些内容与中小学学科内容联系紧密，或直接呈现，或密切相关，属于较低层次的本体性知识。以数学专业为例，传统中小学所学的数学内容大多属于17世纪微积分学以前的初等数学知识，新课改以来基础教育阶段的数学内容有所扩展和延伸（各学段均有体现，尤其是高中阶段增设了选修系列3、4），而大学本专科阶段数学专业学习的大部分内容是17、18世纪的高等数学和19世纪以来的近现代数学。数学专业课部分内容，如微积分初步、简单概率与统计、一些初等数论内容等与中小学数学联系紧密。其它专业亦如此。如汉语言文学专业中，唐诗宋词、明清戏曲小说、现代汉语语法修辞、中国现当代文学、古代汉语、外国文学、儿童文学等，英语专业中，综合英语、英语听说、阅读、写作等，物理专业中理论力学、电动力学、原子物理学、热力学与统计物理、量子力学等，这些课程内容对中小学教师有直接助益，属于高关注内容。

（二）有助于提高学科专业知识的内容——较高层次的本体性知识

一些课程内容与中小学学科内容并无直接联系，但有助于提高教师学科专业素养，属于较高层次的本体性知识。如学科专业基础课程与主干课程等。仍然以数学专业为例，大部分专业课与中小学并无直接联系，但它们对于数学专业素养的形成、数学专业能力的提升、深刻领会数学学科精神等具有决定性作用，从专业培养的角度而言，是不可或缺的。如数学三大基础课程，数学分析、高等代数、空间解析几何，其中大部分内容在中小学中并不能直接运用，但对于数学教师的培养而言，却是必不可少的专业基础课。其它专业课程如实变函数等，因抽象程度高，在中小学几无直接应用，但其所蕴含的数学思想，可以有效地指导中小学教学，起到高屋建瓴的作用。近年来，一些数学教育工作者致力于高观点的初等数学研究，就是一种有益的尝试。这些工作探究二者的联系，试图在两者之间更好地搭建桥梁。

（三）有助于教育理论提升和教学理论技能提高的内容——条件性知识

教育理论对于教学实践的指导作用不容忽视。在有了一定的教学经验，经历了一些成功与挫折之后，参加职后学习的教师比起职前就读的师范生，对教育教学理论产生了新的认识和更深切的体会，也有了更积极的评价和更主动的学习热情。因此，教育理论类课程，如现代教育理论、教育学、心理学等，此外还有各学科教育类课程群，均得到较高关注。这些内容有助于教育理论提升和教学理论技能的提高，属于条件性知识的学习。

（四）有助于教学实践能力提升的内容——实践性知识

由于参加成人学历教育师范专业学习的学员本身是具有一定工作经验的教师，因而在成人学历教育的课程系统中，预设的实践类课程比重不大，但一些灵活安排的学习内容很好地完成了相应的课程功能。如具有研培一体办院模式的成人高校，可依托这种模式，发挥其特色和优势，结合教研部门开展的教研活动，举行一些现场观摩，这些活动促进了教师实践性知识的增长，有助提升教师的教学实践能力，因而很受欢迎。

研究成人高师学员学习内容选择倾向，对于成人高师课程与教学内容的选择和确立具有重要的意义和价值。虽然历史上，对于课程与教学内容的选择和确立有不同的价值取向，但不可否认的是，对学习者的考量日渐成为一个重要维度，成人高师学历教育亦如此。因此，应关注成人高师学员学习内容选择倾向，并藉此有针对性地开展课程与教学的设计和实施。

[1][美]雪伦·B·梅里安.成人学习理论的新进展[M].黄健，等译.北京∶中国人民大学出版社,2006.

[2]孙传远.教师学习：期望与现实——以上海中小学教师为例[D].上海师范大学博士学位论文，2010：27-29，193.

[3][美]达肯沃尔德·梅里安.成人教育——实践的基础[M].北京：教育科学出版社,1986：165.

[4]张敏.教师学习的理论与实证研究[M].杭州：浙江大学出版社，2008：16-17.

[5]毕田增,赵敬春.走进校本学习与培训[M].北京：开明出版社,2003：3-4.

[6]孙文英.成人学历教育学员学习特点及理想课程设置调查——师范与非师范专业学员对比研究 [J].成人教育, 2012(07)：29.

[8]艾诗根.三种不同反思水平的教师知识与话语民主空间[J].全球教育展望，2009（02）：62.

孙文英（1972－），女，黑龙江巴彦人，黑龙江教育学院讲师，研究方向为成人教育。

黑龙江省教育学会“十二五”教育科学研究规划重点课题“成人高校学历教育课程特色研究”（编号：XHZ125-035）；主持人：周德春；中国成人教育协会成人教育科研规划课题“成人高等教育课程建设研究”（编号：2011-034Y）主持人：周德春。

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1001－7518（2012）21－0052－03

责任编辑 王国光