RUC生活历史法：一种基于批判理论的质的研究方法

□张永

RUC生活历史法：一种基于批判理论的质的研究方法

□张永

作为一种基于批判理论的质的研究方法，RUC生活历史法丰富了国内质的研究方法的理论话语和操作技术。RUC生活历史法源于全球化与知识社会中教育研究重建的需要，它以批判理论为基础，探究作为主体意义建构持续过程的终身学习过程。就操作技术而言，它吸收了常见的质的研究资料收集方法，并在资料分析上运用了能够揭示学习潜能的深度解释学。

RUC生活历史法；批判理论；终身学习；深度解释学

目前，质的研究方法在国内受到广泛而深入的关注，研究者们开始从对质的研究方法的全面探讨进入到对其流派和分支的具体探讨，如行动研究法、叙事研究法等。在这种背景下，丹麦罗斯基勒大学（RoskildeUniversityCentre,RUC）的“生活历史法”（lifehistoryapproach）开始引起国内研究者的关注[1]。本文在已有研究基础上，探讨作为一种基于批判理论的质的研究方法——RUC生活历史法的发展缘起、理论基础、研究主题与操作技术。

一、发展缘起：重建教育研究

1998年发起的丹麦罗斯基勒大学“生活历史项目”是由丹麦人文科学研究理事会支持的一项长期研究项目。该项目试图从对生活历史法的一系列不同经验应用中总结出理论和方法论含义，旨在创建一种新的理解学习和教育的理论框架，同时对该领域的质的研究方法论作出贡献。

项目主持人欧洲成人教育研究会主席、丹麦罗斯基勒大学校长奥利森（HenningSallingOlesen）教授反复讨论了为什么要重建教育研究和朝什么方向重建等一系列基本理论问题。他谈到，一系列外在的发展——所谓的知识经济、全球化——正在重构着教育。他区分了知识经济和反思性社会两种意义上的知识社会概念[2]。前者表现为新自由主义版本的终身学习，这种意义上的知识概念最终将由一个实体概念转变为功能概念，从而完成向反思性社会的转变。知识将与个体经验、现代化的和民主社区的集体经验统一起来。知识社会中的工作和知识的急剧变化导致正规教育不再有稳固的支撑。正规教育面临着这样一对矛盾，即学校化和去学校化。专业教师越来越成为组织者、管理者、引导者和教练，更加注重教育和学习中的交互性和反思性过程，如问题解决、集体活动和讨论、评估。

奥利森认为，现代化过程中的矛盾在成人与继续教育中显得尤为明显[3]。在该领域同时存在两种相反的过程：一种是机构化过程，即在儿童和青少年学校之外增加成人学校，这是现代化中一个基本趋势的延续，即机构建设。但是还有一种去机构化过程，即扩展学习的概念与有意关注学校范围之外的学习。通行于成人教育讨论中的正规的、非正规的与非正式的教育之间的机械划分表明了教育视角的局限性。

这些发展对教育研究产生了挑战，即如何理解学习的新图景？但是，朝哪个方向重建，将会有何效果？如果放弃同教育机构与教育的专业和政治角色相连的稳定分界和教育研究视角，那么如何能够建立一种新的智力框架？价值何在？谁将是受益人？奥利森给了三个方面的回答[4]：

*我们需要一种针对学习和教育的“整体性”方法，以便把它从教育训练中释放出来——一种包含学习所发生的广泛过程的理论；

*我们需要方法论，它敏感于学习者的个体和历史特殊性与学习的历史和情境方面；

*我们必须反思有关学习过程中主体构成的历史或“时代”问题，它产生于释放人类发展与机构性教育之间连接的时刻。

RUC生活历史法就是满足这些要求的一种尝试。该方法并不特别关注个体的命运或解释个体生活轨迹中的因果性，而是旨在理解社会和文化现实。它通过解释一系列广泛的主体行动（几乎都是以文本形式），以理解社会情境中的主体经验建构。

二、理论基础：批判理论

在现代化矛盾的历史趋势中，终身学习观念获得了新的力量，但它也是一个具有特殊意义的术语。终身学习观念至少被资本主义人力资源策略、后现代立场和批判理论所共享。详细的审视揭示出，这些概念以非常不同的方式关注着学习。虽然处于批判理论传统中，但是RUC生活历史法同其他两种立场共享了很多对机构的批判，以及把学习作为日常生活中一个方面加以研究的思想。尽管如此，相对于后现代立场，它基本关注的是社会化，人类主体性的基本生成。

综合了马克思主义和心理分析的理论背景，批判理论强调人类主体性的社会性生成和历史性动力特征，以及它的内在矛盾。RUC生活历史法从批判理论的传统中汲取了主体概念[4]。该概念综合了马克思主义与心理分析中的理论要素，建构了这样一个人类主体性概念，即一个历史性和动力性实体，充满了内在矛盾和紧张。这个主体概念对独立、自由和有意识的个人主体观念提出了质疑。由于RUC生活历史法并不特别关注个体，心理分析的理论基础并不像许多人认为的那样意味着对主体性的个体心理学解释，而是帮助研究者理解个人在文化情境中的主体性反应和意识——他们由文化产生并产生文化。文化存在于通过社会表达的意义和符号，有时附着于人造物并固化在社会机构中，但是它们只能经由人的加工而存在和再生产。

奥利森认为，尽管主体性的最基本和简单形式存在于我们对日常生活的有意识和自主干预，但是通常是更加复杂的。为了理解主体性被生成和表达的方式，需要去研究身体的与有意识的经验和语言表达之间、个体的和文化的意义之间，以及文化意义（例如知识）的量和质变之间的地带。

经验概念对理解主体同社会情境和实践相连的方式增加了一种主体的、生活历史的维度。奥利森建议采用批判理论家阿多诺（TheodorW. Adorno）与内格特（OskarNegt）的经验概念。“经验是这样一个过程，借此人类以个体和集体的形式有意识地掌握现实，以及对该现实与我们同它的关系产生不断更新的理解。”[5]这个概念包含日常生活中社会实践所产生和预设的意识、个体生活历史中的持续学习过程以及以知识、符号和规范形式客体化的集体文化经验。全部三个层面——日常生活学习、生活经验和集体知识——代表着经验的不同方面或形态，并且被看做相互界定的。

日常生活社会实践为理解同集体和习惯常规密切相关的情境提供了视域。常规的维持并非如其所暗示的那样是被动的，相反，它是一种以同可能实践相符合的方式主动剪裁感知和知识的过程——一种防御机制。奥利森称这种意识形式为“日常生活意识”[4]。但是，对问题、可选择的社会实践、个体自身生活历史中“被忘却的生活”，过去中痛苦的经验——所有这些同日常生活的的琐碎方面和事件、技术环境和实践常规混合在一起并相互交织，也深深扎根于意识建构的和谐与冲突回避机制中。因此，在日常生活意识中也包含着以不同方式看问题和选择其他社会实践的潜能。这说明了学习的潜力是如何植根于日常生活实践中的。学习的潜能存在于对这些看待情境、现象的矛盾方式的重新组合中，并且认知同学习者情境卷入的情感和实践方面相联结。由于学习并非是一种孤立的个体过程，而是通过社会中介的过程，因此经验也是意识的社会组合和人类自身中自我调节的工具。

日常生活实践和经验是主体生活历史的一部分，因此相同的现实和同样的知识对不同的人具有部分相似和部分不同的意义。它们不必全部能够被有意识的阐述出来，但是一点也不降低学习过程中的主动性。这是为什么学习是不可预测的和不能轻易被控制的原因之一。

三、研究主题：终身学习

主体性和经验概念对理解学习具有一般意义。RUC生活历史法所努力观察和解释的是作为主体意义建构持续过程的终身学习过程，该过程由社会生活的矛盾与产生自我调节能力的学习历史所构成[4]。

学习是学习者的认知、情感和社会改变的过程。RUC生活历史法所主要参照的传统（内格特等人）更加强调学习的历史性方面——贯穿生活历史的情感和认知能力建构——并且作为一种集体的、历史性过程：晚期现代生活中的主体性本身就是现代儿童期的产物，并且包含了现代化的经验，主体辩证的根植于社会历史中。奥利森更是把主体性视作个体生活历史的产物，它整合了社会生活的矛盾，产生了在愿望与社会现实之间进行自我调节性和解的能力。同后现代思想一致，这种立场包含着学习过程的开放与不可预期性。

RUC生活历史法聚焦于情境中的学习主体，即检查主体性生活历史与社会/历史转换之间的复杂和特殊中介，它既给予学习以动力又给予其阻力[4]。通过聚焦于特殊的历史性转变中的范例，该方法以它们的主体形式和状态解释转变，并且以下述方式审视教育参与的主体意义——带着过去的经验、将来的计划和抱负，在主体生活历史的情境中加以解释。该方法包含前意识的和潜意识的经验，这种经验只能通过基于心理分析社会心理学的反思才能接近。

奥利森及其研究团队迄今为止开展的研究很多是聚焦于特定的、历史性转变中的典型个案，例如在劳动力市场快速转变的背景下，失业妇女如何在参与教育培训的过程中提升自信和形成工作认同，最终获得工作和改变性别关系；在现代化过程中，交织在一起的个体与社会转变如何为女青年带来了双重的危机或机会；在知识社会中，专业人员的职业认同如何在引导和鼓舞自身的同时限制了学习潜力，等等。这些案例代表了一些具有特殊意义的不同情境，生活历史在其中的意义是显而易见的。

尽管基于成人与继续教育，该项目的方法论与理论范畴也具有普遍意义。奥利森视之为对教育研究一般重建的贡献，它同晚期现代社会中的教育和学习相关，包含了所有年龄和学校内外的教育。

四、操作技术：资料收集与分析

作为一种基于批判理论的质的研究方法，RUC生活历史法在资料收集与分析上都有独特的关注点和取向。

1.资料收集：RUC生活历史法是一把大伞。在资料收集上，RUC生活历史法像一把大伞，它吸收了常见的质的研究资料收集方法，如叙事性自传访谈、小组主题讨论和观察[6]。其中，叙事性自传访谈可以被视为典型方法，因为它既把传记作为经验材料，又分析包含在个人生活历史叙述中的意义建构。实际上，社会学传记研究本身包含了各种视野和视角，一些使用传记资料去理解客观的社会发展，其他人把传记作为特殊社会情境中社会意义建构的例子加以研究。RUC生活历史法在生产经验材料的过程中，经常使用自传性访谈而不是其他类型的传记资料，也使用其他类型的质的、结构松散的访谈，只要它们产生一份有关情境中主体意义生成的文件。

另外一种被证明有效的方法是小组主题讨论，它遵循经典社会心理学群体实验的规则。一个小组讨论一个预定的主题，该主题反映了对小组成员而言重要的和通常是成问题的经验，因而可能激发对话和互动。在这个方法中，研究者在资料生成过程中采取主动，首先通过选择被认为对于特殊情境中一个小组而言的重要（不必是共享的）议题，接着在小组讨论过程中作为调解人。其意图是促成小组中的交流和社会动力，从而反映出在特殊情境中参与者的主体投入以及解释主题的互动方式。结果将产生一份转录，即一份文本，其中呈现着主体意义。

RUC生活历史法也运用来自现场工作的观察，记录现场中的互动以及观察者同“现场”之间的互动。记录方式多种多样——日记、现场笔记、反省。但是重点在于文本，它基于人们的直接语言运用，而这些人的学习过程和教育轨迹是我们正在研究的。原则上，“现场笔记”和自我反思也是访谈或小组讨论的构成。通常，在互动中对建立联系、情境和研究者自身经验的记录作为转录文本的附录。

质的访谈方法通常基于对被访者陈述的接受。尽管如此，应该牢记，这是“某人的”在特定情境中的陈述。它们从叙述时间的角度呈现对生活历史的解释。同时还有更加传统的角度，即他们或许想在这种情境中以特殊的方式呈现自身，它是一种产生意义的邀请，产生对这种生活进行解释的邀请，这种生活对主体是富有意义的，即对文化情境中的故事讲述者是富有意义的。最终的转录必须被解释为特定情境中的言语行动，而不是“……的生活历史”。通常，这意味着由口头互动转录而来的一份文本，而RUC生活历史法的分析方法几乎都是文本分析。

2.资料分析：深度解释学。RUC生活历史法的核心是旨在使主体性理论化的解释。它通常不把传记作为主要的解释性概念，而是专注于主体性的理论理解。应用个体生活历史的理由之一在于：检视纵向相关或个体生活路线以便看到可以解释学习和参与的模式和差异的可能因果关系。但是，RUC生活历史法并不主要为了这个目的。理由在于对学习本身的主体方面价值的信念，包括发生在学习过程中的概念和习惯改变的基本符号特征。在这种背景下，研究者当然也有兴趣理解因果性和连续性，但是它们具有不同的性质。它们通过意义建构的主体过程而被中介。

从根本上说，RUC生活历史法努力去理解学习和教育参与的主体视角。因此，研究者的兴趣首先是解释[7]。他们鼓励访谈或对话中的主体表达，然后把它转录为文本，并且解释它以便理解它们所扎根的主体活动或经验。表达的生产方式和转录的程序当然是解释的重要方面，并且必须在文本分析过程中加以反思。但是文本是理解的主要媒介。基于日常语言或共享的意义传统，解释学预设了建立共同视域，使得理解产生的可能性。RUC生活历史法的研究者也是这样，不仅通过运用文本分析，而且通过一般的移情和解释中的所谓人文主义成见。但是，他们也预设这种相互理解在特定方面是成问题的和动力性的。对于学习的科学理解而言，能够理解生活历史的有意识层面的无异议的共同视域与其外的区域之间的边界是最有意思的。通过这两个区域——最终它们是相互关联的——可以研究学习的动力性。因此，RUC生活历史法并不仅仅把任何类型的主体表达视为理所当然，而是寻求超越于行动的、认知的或言说的主体的知识或意图的意义和含义。

批判解释应该总是一种发现隐含意义和挖掘主体的潜在或受压抑的可能行动的尝试。由此而来的是一种双重尝试，即“解构”意义和行动，并“建构”其他可能的意义和行动。访谈中进行的传记叙事是创造连续性和习惯意义一种努力，一种主体建构活动。同时，它也许压抑了其他一些学习方向。小组互动包含小组中共同参照点和凝聚力的建构，这可以产生集体思想，但是也会从共享的意识中排除特定的经验要素。把解释聚焦在这种建构活动中的断裂和“孔洞”之处可以打开新的解释——连同参与者的新的学习机会。在解释学方法中，理解意味着在“文本”与“解释者”之间建立沟通——但是如果我们想理解沟通/文本中的“剩余意义”，我们必须超越理所当然，或者重构语言使用者的有意识的和想要的意义。因此，RUC生活历史法把深度解释学（in-depthhermeneutics）作为一种总体概念[7]。

必须强调的是，深度解释学观点仍然属于解释学立场。根据唯物主义观点：除了解释和互动，我们没有其他办法能够深入内在的和外在的现实，以及对它们的主体解释。因此，我们认识社会现实的路线依赖于语言。知识由某地的某人产生。我们有关心理动力意义和社会结构的知识在原则上也是同一种类型，虽然依赖于不同的理论建构和观察。但是它们可以作为理解可能的处在文本的现成社会意义边界的“剩余意义”的工具，并由此接近在文化上受到排斥或显露的意义。

RUC生活历史法不是制造否定受访者自我理解的解释，相反，理解就是通过理论工具创造性的探寻内在和外在现实，例如社会生活的结构方面，可以被建构为社会结构和心理结构，它们是学习和意识的积极部分，尽管它们处于社会实践的有意识调节之外，并且处在表达的边缘。研究者可以把生活故事及其讲述视为认同活动，其中以文化上可能的解释采纳一个（新的）立场并把它置于这种情境中。他们倾听特殊的传记，重建和识别其中的社会实践话语和影像。同时，我们留心讲述中的模糊、断裂和值得注意之处，以及在一定程度上留心讲述的方式。显然，若没有解释访谈参与者言语中的模糊的或根本没有被表达的主体意义，理解作为有意识和明确表达的主体表述将是困难的。文本观察连同或多或少基于理论的前理解有助于理解认同动力、不确定和模糊表达。通过以经验的方式对待语言解释，有可能深入理解这些隐含的或浮现的意义。

五、结语

2010年1月15日至16日，在奥利森教授的主持下，华东师范大学职成教所部分师生运用RUC生活历史研究法对3份社区青少年个案进行了为期一天半的解读。通过解读会，我们对RUC生活历史法的理论和技术获得了直观感受和体验，如它在研究关系形成、提问策略、录音整理和解读小组建立上都有独特的关注点和取向。

在研究关系形成上，研究者和参与者可以视情况订立正式的或非正式的访谈协议，这样可以保护研究者和参与者双方的权利，明确双方的义务，从而在一定程度上保证了访谈的持续性。除了研究关系的建立，对访谈场景的选择也是访谈前的重要事项。

在提问策略上，应该聚焦于有关参与者的特定事件的具体问题，而不是研究者想知道的任何事情。在访谈过程中，沉默胜于访谈者的解释。同时，奥利森强调，为了提出恰当的问题，研究者有关目标群体的知识是最重要的。在小组访谈时，主题选择是关键。

在访谈过程中之所以应聚焦于具体问题也同自传性访谈中叙述与反思段落之间的区别有关。两者不仅是不同的叙事方式，而且蕴含着不同的时间安排。叙述段落是经验在记忆中的储存方式（个体的记忆方式），而反思段落是一种事后回顾（从现在来看）[8]。由于前者包含着有意识和无意识的信息，而后者因为是一种解释，仅仅包含着有意识的信息，所以RUC生活历史法更看重叙述段落的价值。

在录音整理上，RUC生活历史法强调保持访谈时原汁原味的言语，而且要在转录文本上标记相应的时间进程。这些都在最大程度上为以后的分析提供了原始资源。

在解读小组建立上，汲取弗莱雷(paulofreire)的研究实践，应考虑建立跨学科的解读小组。通过跨学科小组，寻求不同的解读方式，尤其是看待文本的新颖视角。解读过程一般是通过逐段朗读缓慢进行的，以便发现其中的令人惊异和值得反思之处。

总之，作为一种基于批判理论的质的研究方法，RUC生活历史法丰富了国内质的研究方法的理论话语和操作技术，契合了我国社会转型期教育研究重建和发展的需要。

[1]徐改.RUC式“生活历史法”述评[J].比较教育研究，2005（06）；孙玫璐.成人、生活史：一个终身学习的研究视角[J].教育发展研究，2005（07）.

[2]SallingOlesen,Henning(ed.)(2004).Shapinganemerging Reality.ResearchingLifelongLearning.RoskildeUniversity: GraduateSchoolinLifelongLearning.13.

[3]SallingOlesen,Henning(2000).ExperienceandLifeHistories[M].Roskilde:RoskildeUniversityPress.5.

[4]SallingOlesen,Henning(2004).Thelearningsubjectinlife history-aqualitativeresearchapproachtolearning[A].In MariaHelenaMenne&AbrahaoBarreto(Eds.),AAventura (Auto)Biographico.Teoria&Empiria[C].PortoAlegre: EDIPUCRS.4.11.12.12.1.

[5]SallingOlesen,Henning(1989):AdultEducationandEverydayLife[M].Roskilde:RoskildeUniversityPress.8.

[6]SallingOlesen,Henning(2002).Experience,Languageand SubjectivityinLifeHistoryApproaches:BiographyResearch asaBridgeBetweentheHumanitiesandtheSocialScience [M].Roskilde:RoskildeUniversityPress.14-15.

[7]Weber,Kirsten&SallingOlesen,Henning(2002).Chasing PotentialsforLifelongLearning[A].ZeitschriftfürQualitativeBildungs-undBeratungsforschung2[C].Leverkusen: Leske+Budrich.294.295.

[8]Larsen,Lene(2003).LifeHistory,YouthandIdentity[R]. PapertoLifeHistoryandBiographicalResearchNetwork Conference.2.

责任编辑 王国光

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张永（1976-），男，河南驻马店人，华东师范大学职业教育与成人教育研究所副教授，博士，研究方向为社区教育与成人学习。

上海市重点学科《职业技术教育学》建设项目之一“上海社区青少年教育与培训研究”的阶段性成果。

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1001-7518（2012）18－0045－04