网络依托型合作式教学模式对学习自主性影响的实验

刘 欣

(大连外国语学院，辽宁大连 116044)

在20世纪60年代，建构主义代表人物之一的皮亚杰就提出，学习本身应该是学习者主动建构知识体系的过程。学习不是简单的信息输入的过程，而是学习者受到外部环境刺激与其互动的过程，在这一过程中，学习者对输入的信息进行加工处理，建构升华知识体系。因此，外部环境的刺激在整个学习过程中将起着至关重要的作用。本文旨在考察网络依托型合作式教学模式建构起的外部学习环境对学习者内在认知尤其是学习自主性的干预效果。

一、网络依托型合作式教学模式下的学习自主性

自主学习(learner autonomy)指的是无认知监控的学习，是学习者能够根据自己的学习能力、学习任务的要求，积极主动地调整自己的学习策略和努力程度的过程。自主学习要求个体对为什么学习、学习什么、如何学习等问题有自觉的意识和反应。Scharle and Szabo(2000)把学习自主性形象地比喻成“You can bring the horse to water，but you cannotmake him drink”［1］。他们认为只有当语言学习者愿意参与到学习当中，语言习得才能够实现。语言习得在很大程度上要依赖学习者自身的学习热情、负责的学习态度等，而不是依赖于教师。自主学习的核心就是强调学习者在学习过程中的中心地位。这一点恰恰与合作式教学以学生为中心的理念相吻合。合作式教学旨在通过多种生生互动形式，如小组讨论、情景模拟，为学生搭建一个合作式平台，让学生在“重新发现”和“重新组合”知识的过程中进行学习。在这一过程中，学生的学习积极性能够得到充分发挥，同时，在与同伴合作的过程中，学生之间可以互相学习，学生的使命感和对彼此的认同感都得到增强，通过总结经验汲取教训能够更好地完成下次任务。正如Johnson＆R.Johnson所概括的合作式教学的五大特征为:荣辱与共(positive interdependence)、彼此依存(individual accountability)、团 队 交 际 (interpersonal skills)、相互交流互动(face-to-face promotive interaction)和定期总结(pressing)［2］。

网络依托型合作式模式是一种以学生为中心，以网络资源为教学内容补充，通过网络平台实现多种互动形式的教学模式。该教学模式的建构理念与当代认知心理学和结构主义教育思想代表人物之一Bruner所倡导的“发现法”教学理念相一致，即课程在其固有结构以外，应为学生提供足够的空间、机会和平台去主动地发现和学习新知识［3］;教师亦可以监督学生的学习过程，并给予及时协助和指导。因此，网络依托型合作式模式体现了个性化、人性化以及因地制宜的教育理念。

二、研究对象

1.受试

大连某高校2008级日语(商务)专业60名大一学生参加了本次研究，其中19名男生，41名女生。平均年龄18.5岁。受试者在小学、初中和高中阶段学习的外语都是英语，入学后每周有4学时大学英语课程的学习。日语(商务)一班为实验组，有30名学生，其中女生20人，男生10人，参与网络依托型合作式教学模式的培养。日语(商务)二班为对比组，有30名学生，其中女生21人，男生10人，接受常规英语教学模式。前期数据统计表明两班性别差异(P＞0.05)。

2.授课环境及教材使用

实验组授课地点在多媒体教室，对比组在常规教室进行教学活动。实验组和对比组所使用的教材相同:上学期使用《新视野大学英语读写教程》第四册(外语教学与研究出版社)，下学期使用《大学英语精读教程》第五册(上海教育出版社)。

3.研究假设

在本次研究实施之前，提出如下假设:网络依托型合作式模式对学习自主性能够产生积极的影响。

4.研究工具

本次研究以问卷调查作为研究工具，其中包括学习动机分析、对教师及自我角色的认知、自我学习能力评估三大项，共30道题，分别在前测和后测中使用。量表采用利克特5分制。本研究首先对一部分学生进行问卷调查，预测可能出现的问题，在正式进行研究前做适当地调整以保证研究的顺利进行。同时，计算出科隆巴赫系数为0.88，证明问卷内容的可靠性较高。

5.实施过程

网络依托型合作式教学模式将网络自主学习和课堂教学有机地结合起来，具体分成三个环节:课前准备、课堂实践和课后监管。网络资源的使用贯穿始终;网络平台应用在第一、第三环节，课堂教学应用在第二环节。

(1)课前准备。根据每节课的主题，教师设计并制定教学内容、教学环节和教学任务;授课教师在自己的博客上发布授课内容纲要和课前讨论题目。例如，目标授课内容为《新视野大学英语读写教程》(第四册)第三单元Longing for a New Welfare System。课前教师要求学生以小组为单位，选择一个自己感兴趣的国家的福利体制，以课前演讲的形式展示，亦可引出本课的主题。

(2)课堂实践。在立足于课本的同时，根据每节课的目标授课内容，教师将被筛选过的网络资源与课堂任务相结合，通过小组讨论、角色扮演等课堂互动活动尽可能多地为学生提供有意义的、充足的、可理解的语言输入，并为其创造更多的语言输出的机会。

(3)课后监控。网络环境中的教学监控指的是学习者利用网络平台与资源进行一系列活动计划、检查、评价、反馈、控制和协调的过程，通过QQ群和教师博客搭建起师生、生生互动模式，实现在线小组讨论、资源共享、分享学习心得等。教师在这一过程中能够实现在线答疑，并为学生提供正确的指导和合理的监督;通过观察生生互动和分析学生的反馈，教师可以及时地掌握学生对于目标课程的学习感受，及时调整授课内容、难度、速度以及教学方法。

三、实证分析

从表1可见，在前测中，实验组学生学习自主性的平均值是83.8 632，标准差是10.04 432;对比组的平均值是82.0 056，标准差是9.45 767。在后测中，实验组学生学习自主性明显增强，平均值提高到94.8 331，提高幅度较为明显;而对比组学生学习自主性的平均值变化不是很明显(从82.0 056到81.5 473)。实验组学生学习动机的标准差从前测中的10.04 432下降到后测中的7.89 531，最小值从前测中58.00提高到后测中的71.00，说明实验组学生学习自主性的差距在缩小，两极分化现象在一定程度上有所缓解;对比组学生自主学习水平的标准差在前测和后测中变化幅度不大，前测中为9.45 767，后测中为9.84 632，两极分化现象依旧很严重。

表1 实验组和对比组前测和后测自主学习水平描述性统计

配对样本T检测(见表2)显示，实验组和对比组在前测中自主学习水平差异不明显，t值-0.489小于 2.000，P 值0.623 大于 0.05;而在后测中，两者差异明显，t值 5.321 大于 2.000，P 值 0.000 小于 0.05。

表2 实验组和对比组前测和后测自主学习水平配对样本T检测

配对样本T检测的历时性分析显示实验组学生在前测和后测中自主学习水平差异明显(t=11.237 ＞2.000，P=0.000 ＜0.05)，而对比组学生在前测和后测中表现出的差异较小(t=1.129＜2.000，P=0.282 ＞0.05)(见表3)。

表3 实验组和对比组前后的历时性配对样本T检测

四、几点思考

虽然从认知学角度看，学习行为的产生来自于学习者“内力”，诸如学习动机，情绪变化、信念等，而并非“外力”所影响。然而，研究显示，学习环境、教师态度以及学习所在的学习群体等这些外在因素都会对学习者“内力”的变化起到一定的作用，进而影响其学习行为和学习效果。［4］网络资源的应用，恰恰在考虑到学习者“内力”，尤其是学习动机和学习自主性的同时，借助外在学习资源的供给，积极地调整教学内容和教学方法，以促进语言学习者“内力”的改变，激发其学习动机，培养他们自主学习的能力，进而提高学习的有效性。在这一过程中，教师应该注意以下几个问题。首先，教学大纲的设计上要基于对于学生的需求分析，在不脱离课本的同时，选择适合学生学习难度的和其口味的补充材料，保持其对所学内容的好奇心和积极性。其次，增强学习内容的趣味性和时效性。所谓时效性，不仅指选取材料要讲究时效，还应注意选用的时机。教师选取材料时要注意引用最新的材料和数据，让学生有一种贴近现实的感觉;同时，将这些材料有机地与学习任务相结合，提高其学习热情。第三，在教学过程中，教师应注重培养学生的自信心。第四，注意所选材料的难度，以保证学生在学习的过程中，不会产生较强的挫败感，避免打击其学习的自信心。此外，将所选材料以任务的形式布置给学生，帮助学生熟悉任务类型，帮助学生熟悉完成设定任务的程序和可采用的策略，明确任务目标。同时，给学生提供展示学习成果的机会，以增强其满足感、成就感和自豪感。

［1］Scharle and Szabo.Learner Autonomy［M］.Cambridge：Cambridge University Press，2000.

［2］崔 刚，顾 巍.合作式教学在多媒体教学中的应用［J］.清华大学教育研究，2003(1).

［3］WILLIAMS，M.＆ Burden，L，R.Psychology for Language Teachers［M］.Cambridge：Cambridge University Press，2006.

［4］李 文.激发和培养英语学习兴趣，提高学生自主学习能力［J］.内江师范学院学报，2008(23).