课程改革中的个性化体现（二）:以上海市建平中学为例

◎/程红兵

（作者系中学语文特级教师、上海市特级校长，曾任上海市建平中学校长、党总支书记。全国“五一劳动奖章”获得者，享受国务院政府特殊津贴。出版10部专著，主编8部著作）

上海市建平中学统整德育与教学活动，重构学校课程，将学校的德育活动、学科教学、课外活动、社区活动、体育锻炼、艺术活动等一系列有计划有组织的活动，统一纳入课程管理范畴，构建以课程为中心，以教师、学生为课程主体，以模块课程为载体，以学分制评价为纽带，以“开放性、选择性、综合性”为课程文化特征，适合学生发展的课程系统。

德育与教学不可分割。德育与教学本身不可分割，也不能分割，过去把德育与教学分割开来，事实证明是机械的、低效的。在学校教育中，德育容易被狭隘地限定为某些教育工作者在特定时间、特定场合进行的专门课程与活动。德育应该是全息性的，是整体德育，因为德育必须考虑生命性，而人是全息的主体，是不可机械分割的，所以德育也应该是整体的。德育与教学无法分割，教学必然包含道德的目的，没有道德的目的，就无所谓教学。赫尔巴特说：“教育的唯一工作与全部工作可以总结在这一概念之中——道德。道德普遍地被认为是人类的最高目的，因此也是教育的最高目的。”杜威说：“道德是教育最高最后的目的。”“道德目的应当普遍存在于一切教学之中，并在一切教学中居于主导地位——不论是什么问题的教学。如果不能做到这一点，一切教育的最终目的都无法实现。”两大教育流派的代表人物，在诸多方面观点主张截然不同，但在这一点上却是惊人的相似。

潘光旦在考察欧美教育时发现西方社会的教育旨趣有六个方面：健康、财富、道德和宗教、美的欣赏、智识的探求、政治和人我交际，潘光旦将其归纳为德、智、体、群、美、富。这“六育”中，群、富在先前教育中未曾提及过，潘光旦个人作了这样的解释：群育就是培养协作精神及处理人与人之间关系的能力，富育就是培养吃饭能力以及在生计上富裕的能力。这样的“面面俱到”看上去很全面，足以完成“健全的、完整的人”的教育，然而潘光旦说没有见过从事教育的人采取这种多边形的教育方式，事实上恐怕也无从采取。这六个方面在教育上是整体，是各方面的协调发展，实践中对任何一方面施教，都不可能孤立地、单一地进行，都要或多或少地涉及到其他方面。潘光旦特别指出，除非教学内容与教的方法从根本上有了错误，否则不会有任何单方面纯粹意义上的教学。正是由于这个原因，他要求教师不应该是专家，而应该是通才。基于上述认识，潘光旦对当时（1939年）的教育部门在学校里设立训导处给予了严厉批判：近代教育把所谓训育从教育中间划分出来，根本就是一个错误，是失败的一个招认。潘光旦认为教育的对象就是人生，教育就是人生，学习与做学问的目的都是做人，学问不能离开生活而独立，如今把训育从教育里划分出来，使训育与教育成为并立对待的东西，其结果于受教者是有害无益的。潘光旦进一步解释，人的心理活动至少有三个方面，即意志、情感和理智，有效的教育就是使这三方面共同协调地发展，所谓训导的意义也都在其中了。学校教育必须强调和保证学生在思维品质上的创造性特征与人格品质上的道德性特征取得内在的一致性或内在的一体性，把学习各学科知识看成建立道德认识的基础，而不仅诉诸于特设的德育课程，必须改变长期以来学校德育与智育分离、德育与生活分离、人的成才与修德分离的现象，统整德育与教学，实现学校教育模式的转型。

德育是每个教师的责任。教师即导师，每个教师都必须担任学生导师，德育是每位教师的必修专业。在我国古代教育活动中，教育即德育，所以全部教育工作者都是德育教师，德育主体只有一种形态。受社会发展、社会分工、学科分化等因素的影响，教育系统中慢慢形成了相对的分工，出现了德育学科的专职教学人员、咨询辅导人员和专门的教育管理人员等，与“非德育”的教育工作者同时存在。过去尽管我们认为“没有无（道德）教育的教学”，德育主体仍然出现了分化，出现了专职的德育工作者（或狭义的德育教师）和似乎是非德育工作者的德育主体。将教师分为德育教师和非德育教师是错误的，造成这种错误的重要原因是，我们在观念上将德育视为教育的具体任务而非教育的终极目的。因为是具体任务，就必然有分工，就会有专门的德育教师，只有他们才管德育，其他教师只管教学就可以了。这样做看似加强了德育，其实是削弱了德育，因为把大多数教育工作者排除在了德育主体之外。学校课程必须主动服务于学生个性发展的需求，必须主动服务于学生良好品德的养成、创新精神和实践能力的形成，这样才能有利于学生的成长，才能满足社会的需要，才能充分发挥学校教育在社会发展中的能动作用。

全方位的课程统整。学校课程统整不仅仅是德育与教学的统整，而且是全方位的统整，正如柳夕浪所言，课程不同于教学，它是对教学内容与活动的系统组织，涉及到课程目标、课程权力、课程结构、课程实施与评价等各个方面。一种课程、一种教学活动不仅有内容，还有其逻辑组织。课程结构具体表现为学周、学期、学年、学段、学历的划分及学习领域、科目、模块的组合。课程设计者要从学生个人、社会需求及学科要求的角度设计学程、序列、单元，将不同层次的概念、技能、价值、经验进行有意义的联结，形成一个相对完整的视野。课程统整的实质是如何面对社会需求、学习者个人利益以及学科发展需要的制度架构问题，所反映的是课程的社会属性、人本属性与文化属性。与此相关的课程改革过程，绝不是简单地用一种理念取代另一种理念，用一种教材取代另一种教材，用一种教学方式取代另一种教学方式，而是要将新课程方案嵌入到实施的组织结构之中，形成一种情境、态势、场域，促进学校教育情境下不同课程理念的相互碰撞，不同教学内容的组合更新，同时促进教学组织、规范、内在激励机制的更新。通过课程统整，实现六个变革：通过分科与综合的分段处理，克服课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的弊端；通过学科与活动融通，克服课程内容“繁、难、偏、旧”和过于注重书本知识的弊端；通过必修与选修的区分，克服课程内容过于强调划一与标准、失去弹性和排斥选择的弊端；通过师生关系的调整和重视探索性、研究性学习，克服课程内容过于强调知识传授、死记硬背、机械训练的弊端；通过终结性评价与过程性（发展性）评价的结合，克服课程与教学评价过分强调甄别与选拔功能的弊端；通过校本课程的开发，克服课程管理统得过多、管得过死的弊端。