混合式校本研修中优秀校本研修团队与其它校本研修团队的差异分析

□ 乔 霞 赵晓亮

一、问题引入

当前我国教育发展和改革进入了全面实施素质教育、大力促进教育公平，全面提高教育质量的历史新时期。教师是教育改革发展的第一资源。《国家中长期教育改革和发展规划纲要》（2010～2020）提出要“将加强教师队伍建设作为教育发展改革的重要保障措施，将建设高素质专业化教师队伍作为国家教育发展的战略性任务”[1]。教师培训是提高教育质量的重要途径，也是教师继续教育和终身学习体系的重要构成。教育部从2009年就实施了“中小学骨干教师培训计划（国培计划）”，把教师培训推入到了快速发展时期[2]。

校本研修作为一种以学校为本、以教师为本、以解决问题为主要目标的研修方式[3]，在中小学教师培训中取得了较好的效果和青睐。然而，目前对校本研修中的团队建设及如何提升校本研修团队绩效等方面的研究尚少。笔者以远程校本研修助学者的身份参加了由首都师范大学王陆教授团队主持的“国培计划（2011）——高中数学骨干教师集中培训与校本研修一体化项目”，该项目是2010年教育部师范教育司为了更好地探索教师培训的有效模式而开展的“集中培训与远程校本一体化研修”的试点示范项目。研修项目首先集中培训了100名“种子教师”，然后运用远程方式指导“种子教师”带动1000名周边教师开展校本教研活动，从而拓展优质教育资源的覆盖范围，提高教师培训的效益。从项目的阶段性绩效评估结果来看，涌现出了一批优秀校本研修团队。本研究聚焦于优秀校本研修团队和其它校本研修团队在实践性知识和教学行为改进两个维度的差异分析，总结出了优秀校本研修团队的若干个特征，从而为进一步开展远程校本研修培育出更多的优秀团队提供了一定的实证研究基础。

二、文献综述

（一）混合式校本研修的基本概念

格林汉姆(Graham)认为，混合式学习是“一种将面授教学与基于技术媒介的教学相互结合而构成的学习环境”[4]。而麦森和莱恩尼(Mason&Rennie)则认为“混合式学习是技术、场所、教学方法的多方面融合”，而不仅仅是教学组织形式的结合[5]。李克东教授等认为混合学习（Blended Learning）是人们对数字化学习（E-Learning）进行反思后，出现在教育领域尤其是教育技术领域中较为流行的一个术语，其主要思想是把面对面（Face to Face）教学和在线（Online）学习两种学习模式有机地整合，以达到降低成本、提高效益的一种教学方式[6]。

所谓校本（School Based），包含三方面的含义：一是为了学校；二是在学校中；三是基于学校[7]。根据校本发展的理念，校本研修包含校本培训和校本研究两方面含义，其中校本研究是校本培训的拓展[8]。校本研修主要是指立足于本校工作实际，根据教师自身专业发展的需要，开展自主、合作、探究性学习和锻炼，提高教师的专业修养，促进教师专业化发展的一种新型的教师继续教育形式[9]。从概念分析来看，校本研修首先要以教师的工作环境为基本场所；立足本校校情，以学校教育教学实践中的实际问题为研修内容；以研修教师为主体；以提高教师的实践性知识、促进教师教学行为改进为直接目标，并构建成专家、学校领导、研修教师共同参与的学习型组织；以最终促进教师专业发展和提升教育教学质量为根据目标的教师教育形式。它是一种集学习、教学和科研三位为一体的学校及教师行为；是一种基于教师教育教学实践，来自于教师、服务于教师的专业发展活动；是一种对教育教学经验理论提升的过程[10]。此外，校本研修需要特别关注教师的三个方面的内在需求，即要符合教师的职业特点、认知特征和满足教师的情感需求[11]。

本文提出的混合式校本研修模式是将混合学习（Blended Learning）的相关理论和实践应用于校本研修的一种新型研修模式，充分发挥和利用了网络学习和传统学习的优势，将两者进行有机的结合。混合式校本研修在形式上是在线研修与面对面研修的混合[12]，其目的是采取丰富多样的信息传递方式以适应不同的学习需求，从而最大化地提高校本研修的效果，拓展优质教育资源的覆盖范围，提高教师培训的效益，帮助教师实现其专业发展。

（二）优秀校本研修团队的特征

斯蒂芬·罗宾斯认为，团队是指一种为了实现某一目标而由相互协作的个体所组成的正式群体[13]。本研究中的校本研修团队是团队的一种形式，是指由10～15名教师组成的，立足于本校工作实际，以促进教师实践性知识增长和教学行为改进为目的，通过专家引领、自主探究、团队协作的方式实现教师专业化发展的一种学习型组织。

高效团队的特征以斯蒂芬·罗宾斯的研究最为典型。他认为一支高效的团队应具有以下八个基本特征：明确的目标、相关的技能、相互间信任、共同的诺言、良好的沟通、谈判的技能、合适的领导、内部与外部的支持[14]。

IDEO公司的总经理汤姆·凯利认为优秀团队应具备以下特点：第一，他们在总体上致力于实现最终目标；第二，他们毫不畏惧即将到来的最后期限，每个人总会有一种在最后期限前实现目标的强烈意识；第三，团队中没有尊卑和等级之分；第四，团队的组成是多样化的，并且也尊重多样化；第五，他们在一种开放的、崇尚自由选择的氛围中工作，而这样的氛围最有利于机动性、团队工作和集体讨论[15]。

综上所述，本文认为优秀校本研修团队应具有高效团队和优秀团队的特征，对优秀校本研修团队的特征总结如下：

●团队成员拥有共同的研修目标或愿景，每个人对此都拥有热情；

●异质化的团队成员，分工明确、相互信任、团队认同感高、无尊卑之分；

●自由开放的氛围，良好的沟通技巧；

●恰当的领导；

●外部支持。

三、研究设计与研究方法

（一）研究设计

本研究分为数据收集与数据处理两个阶段。在数据收集阶段，为了考查优秀校本研修团队与其它校本研修团队在实践性知识和教学行为改进两个维度方面的差异，研究者收集了整个国培远程校本研修过程中四个省73个校本研修团队有关实践性知识和教学行为改进方面的数据。这些数据包括四个活动阶段的校本研修团队作业、校本研修团队会议记录、教学设计、教学视频、课堂观察记录数据等。

（二）研究方法

在数据处理阶段，作者针对“混合式校本研修中优秀校本研修团队及其它校本研修团队的差异分析”这一研究问题，运用了内容分析法、统计分析方法和视频案例分析法等三种研究方法（见表1）。

表1研究方法简介

（三）研究对象

本研究以参加“国培计划（2011）——高中数学骨干教师集中培训与校本研修一体化项目”的803名教师组成的73个校本研修团队为研究对象。根据远程校本研修过程中四个活动阶段的阶段性绩效评估结果，将各个阶段都入选的6个优秀校本研修团队作为本研究中的优秀校本研修团队，统一编号为1。另外的67个校本研修团队为本研究中的其它校本研修团队，统一编号为2。

四、数据的分析与讨论

作者根据教师实践性知识评价指标体系，对73个校本研修团队的数据运用内容分析法、视频案例分析法和统计分析方法进行了定性和定量的数据分析。

（一）优秀校本研修团队与其它研修团队在实践性知识维度上的差异性分析

首先根据教师实践性知识评价指标体系对73个校本研修团队的教育信念、自我知识、人际知识、策略性知识和反思知识共五种实践性知识综合分数分别进行了计算。以教育信念为例：

（公式-1中）n为内容分析所得出的编码个数，即教师实践性知识编码体系对收集的教学设计、校本研修团队作业、校本研修团队会议记录等文本资料分别进行的实践性知识的编码；P(i)为i编码所对应的特征函数，反映了73个校本研修团队实践性知识的得分；4代表了校本研修活动的四个阶段。

得出73个校本研修团队实践性知识的得分后，又利用SPSS软件对6个校本研修团队的实践性知识数据与其它67个校本研修团队的实践性知识数据运用两个独立校本Mann-Whitney U方法进行了差异检验，结果如表2和表3所示。

结果表明：在教育信念方面的相伴概率为0.023；自我知识方面的相伴概率为0.046；人际知识方面的相伴概率0.553；在策略知识方面的相伴概率为0.054；在反思知识方面的相伴概率为0.032。

综上所述，6个优秀校本研修团队与其它校本研修团队在教育信念、自我知识与反思知识方面存在着显著差异，而在人际知识与策略知识等方面不存在显著差异。

（二）优秀校本研修团队与其它研修团队在教学实践行为的改进维度上的差异性分析

本研究中将教学实践行为的改进聚焦在课堂提问方面，笔者对73个校本研修团队在具体经验获取阶段、反思性观察阶段和积极实践阶段三个阶段的教学录像运用视频案例分析法中的记号体系分析法进行了分析，得出教学实践行为改进度。

表2基本统计结果

表3实践性知识差异检验结果

（公式-2）中的m为记号体系分析的教学行为种类数；C(i)为i编码所对应的特征函数，反映了73个校本研修团队教学行为改进度的得分；3代表了校本研修活动的三个阶段。

得出73个校本研修团队教学实践行为改进度的得分后，作者利用SPSS软件对6个校本研修团队的教学实践行为改进数据与其它67个校本研修团队的教学实践行为改进数据运用两个独立样本Mann-Whitney U方法进行差异检验，结果如表4和表5所示。

表4基本统计结果

表5教学实践行为改进差异检验

在教学实践行为改进方面，相伴概率为0.264，大于显著性水平。所以不应该拒绝零假设，认为优秀校本研修团队与其它校本研修团队在教学实践行为改进方面不存在显著差异。

五、研究结论

（一）优秀校本研修团队的特点

1.教育信念是优秀校本研修团队建设的核心

上述数据分析显示出：优秀校本研修团队与其它校本研修团队相比，在团队教育信念知识这一维度上存在显著差异。陈向明教授认为，教师的教育信念具体表现为教师对教育目的，学生所应接受的教育，“好”的教育以及如何实施和评价“好”的教育，教师职业等问题的认识和理解[17]。教师的教育信念是教师坚守教育事业并不断为之奋斗的根本动力，在教师的实践性知识中占有最中心的地位[18]，对教师专业发展起统帅、引领和定位的作用。教师专业发展之路上如果缺乏教育信念的支撑，就如同广袤的大地上没有了指路标，就会使教师迷失专业发展的方向，丧失专业发展的主体性，只会成为一个以教师职业为谋生手段的教书匠，而不会从一个研究者的视角出发把教育作为自己的终身事业去奋斗。

2.自我知识是优秀校本研修团队建设的保障

帕尔默(Palm，erRJ.)指出：“真正好的教学不能降低到技术层面，真正好的教学来自于教师的自身认同(identity)与自身完整(integrity)”[19]。上述数据分析也显示出：优秀校本研修团队与其它校本研修团队相比，在自我知识这一维度存在着显著的差异。教师的自我知识，包括自我概念、自我评估、自我教学效能感、对自我调节的认识等[20]。自我知识是当前的教师群体中最为缺乏的，但它又是保证教师理解其本身工作特性的关键因素，并且是支持教师进行更高层次反思的必要因素。自我知识是教师实践性知识的基础，对于教师的教学实践和专业发展有着重要的作用。教师只有实现对自我的认识，才能更好地处理自身发展与外部环境的关系，并且才能把自身的发展当作自己认识的对象和自觉实践的对象；教师只有实现自我认识，其自身的成长与发展才能更具有计划性和目的性；教师只有实现自我认识，才能成为自己完整意义上的发展主体，才能有自我发展的意识，才能实现自我的专业发展[21]。

3.反思是优秀校本研修团队实现专业化发展的有效途径

教学实践经验是教师实践性知识最重要的来源。但是，当经验受习惯和常规支配的时候，就常常成为理性和思考的相对面[22]。所以，教师必须经常对教学实践经验进行深入反思，用审视的目光观察分析自己的教学实践行为，并通过反思指导新的教学实践。

上述数据分析显示出：优秀校本研修团队与其它校本研修团队相比，在反思知识这一维度上存在着显著的差异。教师的批判反思知识，主要表现在教师日常“有心”的行动中，其实是教师与自我的一种内部对话，反思有助于教师将理智的思考转化成为教师自身的实践性知识，反思的过程实质就是教师专业成长与专业发展的过程。所谓“反思”就是深思熟虑的思考。教师的反思是一种实践取向的反思，表现为“对实践反思，在实践中反思，为实践而反思”[23]。众多的研究表明，教师反思是改变教师实践的重要成分，教师反思被看作是教师协调他们的信念与实践之间矛盾的关键[24][25]。

（二）培育优秀校本研修团队的建议

校本研修团队是实现教师专业发展的主导情境。建立一支优秀的校本研修团队，也是学校教师专业管理的目标追求和必然选择。首先，团队教师应确立共同的专业发展愿景，设定相同的目标，以教师个人愿景为基础，以学校发展愿景为导向，树立使全体团队成员都愿意为之奋斗的理想追求。共同愿景建立之后，团队成员在团结、和谐、相互信任的氛围下开展专业学习，使团队成员的智慧力量实现最大化。同时，不能忽视教师的个体性和创造性，在协作中更好地发挥教师的个性特点，扩大教师的创造空间。此外，研修团队还要在教学实践中不断使用反思工具进行强化、巩固、改进和修正，并通过实践、反思、再实践的研修形式促进教师实践性知识的持续增长，最终实现教师的专业化发展。

除了以上因素外，培养优秀的团队还需要注意以下几个方面：激发自身能量、创造激情、组建亲密无间的团队、合理的付出、尊重成员的个性等[26]。由于本文以教师实践性知识为主要影响因素，所以对上述几点不再赘述，但在培育优秀校本研修团队时却不容忽视。

（三）未来研究建议

本研究基于实证研究的研究范式，主要是基于阶段性绩效评估的数据以及总结性绩效评估的数据，从教师实践性知识和教学行为改进这两个维度，对混合式校本研修中的优秀校本研修团队和其他校本研修团队进行了差异分析。所以，在样本量较少的情况下没有结合个案进行深入的研究。在未来的研究中，建议感兴趣的研究者可以更多地关注一些混合式校本研修中优秀校本研修团队的个案，为今后开展远程校本研修培育出更多优秀团队提供更丰富的依据。

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