提升气候专题复习有效性的策略

浙江省奉化高级中学（315500） 骆福权

一、气候成因的归类与比较

形成气候的因素通常要涉及到太阳辐射、大气环流、地形（海拔）、海陆分布（洋流）、人类活动等(图1)。在气候形成的诸多要素中，太阳辐射与大气环流是最基本的因素，是气候形成的内因，它们直接控制和决定着气候的形成，而下垫面等则是气候形成的外界条件，即地面状况的不同是通过改变太阳辐射和大气环流对气候发生影响。如东非高原的赤道穿越地区的热带草原气候的形成：最基本的因素之一是纬度低，地处热带。其次因为海拔高，对流减弱，故降水随之减少。可见主要是通过下垫面的变化改变了大气环流，进而影响气候的特征。在高三气候专题复习时，引导学生分析时应该有主次之分，培养学生的内外因转化观，同时避免解答问题时主次混乱，甚至缺少最基本的地理思维能力。

图1

不同地区气候的形成原因通常既有相似性，也有差异性。比如低纬地区气候形成的共同原因都因太阳辐射量大，所以气候特征都表现为终年都高温，但由于各地距海的远近、地形起伏、大气环流差异等原因，造成气候的成因又具有差异性。从全球区域来看，不同地区即使是同一种气候，在特征相似的基础上，成因还是相差甚远。以非洲的几内亚湾沿岸、东南亚、马达加斯加岛东部三个地区的热带雨林气候为例，从成因上来看虽有一定的相似性表现，但差异性更是相当显著。形成气候的要素之间通常不是孤立的存在，而具有一定的联系，最终使全球不同纬度、同纬度大陆东西岸、不同地形区的气候复杂多样。

教师在全面复习气候专题基本理论知识的基础，应该及时进行总结。比如对气候成因的总结也可以表现于以下三个方面：由单一的气压带（风带）控制下形成的气候有哪些、由气压带与风带交替控制下形成的气候有哪些；教师还可以让学生结合世界地形图与世界洋流分布规律图推测哪些气候深受洋流的影响、哪些地区气候的形成与地形密切相关（也可组织学生在空白的世界区域图中大致描绘各种气候的分布规律）；假如在黄赤夹角发生变化时，全球气候分布将发生什么样的变化。以上三层内容的安排具一定的总结性与递进性，既能引导学生对气候成因的归类、比较、分析，又能培养学生的发散性思维，这是地理课堂教学的更具生命力的重要保证，也是提升高三气候专题复习有效性的必要途径。

二、气候特征的判读与分析

布鲁诺的认知理论认为：存在于个体内部的认知结构是在个体的生活、学习过程中产生、完善的；学习过程是不断地弥补认知结构中存在的“缺口”，使认知结构趋向完善的过程。在气候特征的判读与分析过程中，不仅要求学生进行定性的分析，还要求学生进行定量的分析，还要求学生能透过现象看到本质。不断的判读与分析，不断的完善学生的认知结构，不仅有利于培养学生的观察能力、想象能力、逻辑推理能力、判断能力，而且在不断的实践中有利于培养学生求真求实的科学态度，更加有效地提升学生的地理素养。切实提高高三气候专题复习的有效性。

纵观近几年来全国各地的地理高考试题，对气候特征的判断与分析已经是当今高考试题的突出特点。教师应该结合目前新的高考背景，在气候专题复习时应更加通过多看多练，切实提高学生对气候特征分析与判读的基本技能，全面提升学生的学科能力基础。所谓能力基础是指学生能从各类统计图表中提取数据与解读能力，在信息与数据提取与解读的基础上正确分析判断各种气候对应的特征。气候特征的表现主要通过气温(热量)、降水量、水热组合状况、光照等地理要素来体现，气候类型判断的一般步骤：

1.判断南、北半球：根据气温曲线图判断该地所处的半球位置（南半球或北半球）。

2.以“温”定“带”：根据年内月均气温最低值或最高值，确定热量带。

3.借“水”定“型”：根据降水的季节分配和年降水量大小确定具体气候类型。

表1

三、“气候”试题的特色与处理

结合近几年全国各地的高考试题，我们发现对气候的考查试题独具特色，多采用区域图中考气候（具体的区域或者是虚拟的区域）、统计图表中分析气候（各月气温与降水的数据、比较各月气温与降水点状图、柱状图）、坐标图、自然景观图（如典型的植被、动物、土壤等特征）、某些国家代表性的建筑、民居建筑的特点、居民的服饰等。因为图、表中可以包含着丰富的地理信息，特别是组合多要素的综合图、区域图，可从各要素出发对气候相关知识进行拓展，也可以培养学生的图表处理、空间定位、生活地理等进行整合拓展，所以长期以来通过图表形式考查是关于“气候”试题最主要特色。通过图表、区域图等多种形式对气候的考查也符合新课程改革的核心之一：即学生能够在分析梳理地理信息的基础上，运用地理基本原理与方法，发展学生的地理思维，培养学生的地理技能，培养学生独立运用地理图表与数据能力。同时使课本中静止的地理知识活跃起来。如2011年四川省文科综合试题（图2）是关于气候考查试题的典型题目。

图2

在目前新的高考背景下，对“气候”考查最为典型的试题切入类型是气候统计图表与区域图的结合。此类题目通常涉及面广，但考查的知识点细（通常与区域定位结合），原理性强，能全面有效地反映出学生地理素养存在的个体差异。要求学生能立足于表中找差异，返回到图中去找原因，用基本的地理思维与原理分析问题，运用科学的语言来表达结果。通常气候产生差异的原因寻找的基本思考思路是影响气候典型的要素，看清图示气候类型所处的纬度位置、海陆位置，准确定位气候类型，把握该气候类型的一般成因和特殊成因，这样也就能够解释气候分布的地区差异了。高三专题复习中，教师不妨根据需要多予尝试，多予创新，让学生多方领略，多角度思考，做到胸中有数，应付自如，表达合理。

四、气候知识的外延与发散

气候是构成自然地理要素的基本要素之一，它与其他的自然地理要素通常是相互影响、相互制约，最终每个地理区域都形成典型的自然区域特征，即地理学科的地域性与综合性特征。同时在不同的区域自然特征的基础上进而产生不同的人文环境。所以对于“气候”的复习，教师还应充分重视其知识的外延与发散：比如气候与水文特征（流量、汛期、冰期、含沙量）、气候与生物（植被）分布（赤道向两极的地域分异、沿海向内陆的地域分异、垂直地域分异等）、气候与环境问题（沙尘暴、盐碱化、泥石流、全球变暖等）、气候与农业生产（作物、熟制、产量等）、气候与工业布局（大气污染工业的布局、航天工业的选址、制盐业等）、气候与旅游资源开发（喀斯特地貌、雅丹地貌、丹霞地貌、冰雕、日光浴等）、气候与交通建设（冻土、沼泽、喀斯特地貌等）。所以教师在气候专题复习时必须要加强对知识点的扩散，引导学生理解地理知识的关联性，加强学生掌握地理知识的全面性，发展学生应用地理知识于生活中，这也是新课程赋予地理教师的基本理念之一——培养公民必备的地理素养，利于学生正确认识人地关系，善待环境。

在目前新的高考背景下，根据试题的典型特色，结合新课程理念，笔者以气候专题复习为例进行了阐述。笔者认为如此操作地理课堂教学，不但是课程理念的体现，更能提升学生的地理应试技能。这样的地理课堂教学必定充满强大的生机与活力，更是提高学生综合地理素养的重要途径。