重视语文教学中人文精神的建构

胡广明 刘岭南

近年来，省内许多市、县或学校相继设立了“名师工作室”，实践证明，利用知名教师的示范作用引领优秀教师队伍发展，对于改善教师成长环境，建立有效的教学研究机制具有十分重要的作用。

“名师工作室”的成员大多数是学校的骨干教师，他们已有了比较丰富的教学实践经验，“名师工作室”应针对他们在教学实践中出现的问题和周围的教学现象开展专题研究，帮助他们对自己的教学行为和周围的教学现象进行分析，并上升到理性认识，从而更加自觉地改进教学实践，促进自身的专业发展。同时，“名师工作室”的成员又是教学的实践者，他们的成长离不开课堂教学实践，即课堂育名师，名师创名校。“名师工作室”应重视每一个成员的教学实践，既要大力倡导研究的问题从实践中来，增强针对性，又要把研究所得运用到实践中去，在实践中检验研究所得，丰富研究成果。如，在教学中如何体现语文课程“工具性与人文性的统一”这一基本特点，是一个值得认真探讨的问题。《语文课程标准（2011年版）》在“课程基本理念”中指出：“语文课程丰富的人文内涵对学生精神世界的影响是广泛而深刻的，学生对语文材料的感受和理解又往往是多元的。因此，应该重视语文课程对学生思想情感所起的熏陶感染作用，注意课程内容的价值取向，要继承和发扬中华优秀文化传统和革命传统，体现社会主义核心价值体系的引领作用，突出中国特色社会主义共同理想，弘扬以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神，树立社会主义荣辱观，培养良好的道德风尚，同时也要尊重学生在语文学习过程中的独特体验。”在当前的语文教学中，有的教师或是只着力于字、词、句、段、篇的分析，而忽视课文蕴涵的思想情感的揭示，或是脱离具体的课文内容和学生年龄特点进行抽象的、生硬的思想说教，存在人文性与工具性“两张皮”的现象。相对来说，很多教师对“工具性”的认识比较清晰，教学实践经验也较为丰富，而对在教学中如何体现人文性，帮助学生建构人文精神却缺少有效的方法。近日，昆明市首席高级教师陈洁工作室的老师们围绕“怎样在语文教学中建构人文精神”这一专题做了有益的研讨。在这次研讨过程中，老师们认真学习了有关理论，并结合自己的教学实践做了深入的思考，互相听了几节有关这一专题的研究课，在此基础上总结出在语文教学中体现人文性的几点有效做法，即：引导感悟，克服生硬说教；强调体验，获得真情实感；注重陶冶，形成价值观念；展开联想，丰富思想情感。他们的这些认识和具体做法，可供借鉴。

感悟是个体凭借语言及其语境的直觉，获得某种印象和意义的心理过程。感悟分“感知”和“领悟”两个层次，即感知语言文字，再现事物表象，进入课文意境，领悟作者思想感情和文本的人文内涵，了解作者写作意图和表达方法。可见，感悟不是通过老师的讲解达到的，而是引导学生充分地读课文，读出意，读出神，读出情，在读中感悟。

陈洁（昆明市首席高级教师陈洁工作室主持人、特级教师）：“工具性”与“人文性”是有机统一的，没有离开工具性的人文性，也没有离开人文性的工具性。工具性和人文性是语文学科“形式”与“实质”的两个侧面，是一体两面，而不是两点相加。如果说“工具性”着重于指明学生“应学什么”，“怎么学”，那么，“人文性”则着重揭示学生“为什么而学”以及“将怎样去学”。如果我们只把语文课当成纯工具课来上，语文课就缺乏生机与活力，学生在机械、琐碎的工具操作中体验不到语文学习的乐趣，学习兴趣荡然无存，其学习的效率可想而知；如果我们用学思品、历史等人文学科的方法来上语文课，只关注文章的思想内容和精神内涵，而忽略了对文章语言表达形式的研究，语文课特有的工具性目标就难以达成，语文课就不再“姓语”。所以，语文教学就是要在发展学生听说读写能力的同时滋养学生的人文精神，提升学生语文学习的能力，让语言这个“形式”和人文精神这个“实质”伴随着学生语文能力的提升同生共长，让学生在语文学习的过程中实现“言”、“意”、“法”兼得。

如《地震中的父与子》是课程标准实验教科书人教版五年级上册的一篇课文。课文讲述美国洛杉矶大地震中一所小学不幸倒塌，匆匆赶来的家长悲痛欲绝，在残酷的现实面前无奈地垂泪，而其中一位父亲却坚信自己的儿子还活着，坚信儿子在等待他去解救，因为他曾经对儿子承诺：不论发生什么，我永远和你在一起。因此，他不顾众人的劝说与阻拦，夜以继日地挖了38小时，直至救出他的儿子和其他13位小朋友。文章描写具体、情感真挚，充分体现了本单元训练主题——父母之爱。这篇课文的教学重点是引导学生在读中把握课文主要内容，体会作者是怎样通过人物外貌、语言、动作和心理活动的描写来表现父母之爱的，从而学习作者的表达方法。根据课文的特点和学生的实际，一位教师确立了“在理解课文内容，体会思想感情的过程中发展学生的语言，努力实现工具性与人文性的有机统一”的教学理念。设计了如下教学环节。

第一课时

一、情境导入，检查预习

1?郾播放视频，感受地震。

2?郾揭示课题，齐读课题。

3?郾检查预习，了解学情。

二、顺学而导，感受父爱

（一）学生潜心读书，勾画出最让自己感动的句子并做批注。

（二）学生汇报学习收获，教师相机点拨并指导朗读。

句段一：他顿时感到眼前一片漆黑，大喊：“阿曼达，我的儿子！”跪在地上大哭了一阵后，他猛地想起自己常对儿子说的一句话：“不论发生什么，我总会跟你在一起！”他坚定地站起身，向那片废墟走去。

1?郾学生谈读书体会。

2?郾抓住“不论发生什么，我总会跟你在一起”体会父亲感情的变化。

句段二：他挖了8小时，12小时，24小时，36小时，没人再来阻挡他。他满脸灰尘，双眼布满血丝，衣服破烂不堪，到处都是血迹。

1?郾学生谈阅读体会。

2?郾教师相机点拨，引导学生体会父亲的了不起。

（1）抓住写时间的词，体会时间的漫长，感悟句子的表达效果，并指导朗读。

（2）透过父亲的外貌描写，联系上下文，想象在漫长的挖掘过程中，父亲所经历的艰辛，体会父爱的伟大，并指导朗读。

（3）联系上下文，在读中体会“不论发生什么，我总会跟你在一起”这句话给父亲带来的精神力量。

（三）小结写作方法：通过外貌、语言、动作的描写来表现父爱。

三、读写迁移，感悟信赖

学生继续汇报读书收获，教师相机引导学生感悟儿子的了不起。

1?郾学生读写阿曼达的句段，并谈体会。

2?郾引导学生想象废墟下的阿曼达和他的同学是怎样度过这漫长的38小时的，抓住课文这一留白点，引导学生小练笔。

四、紧扣中心，品味幸福

朗读课文最后一句（最后一个自然段），联系上下文体会“幸福”的含义。

第二课时

一、听写导入，再现画面

二、深入情境，品读感悟

1?郾勾画出写父亲在救助儿子的过程中心理变化的句子，谈体会并指导朗读。

2?郾“不论发生什么，我总会跟你在一起！”这句话在文章中反复出现有什么好处？

3?郾课文除了通过人物外貌、语言、动作的描写来表现文章的中心外，还用了哪些写法？

三、角色写话，升华情感

父亲经历了38小时的艰辛挖掘，儿子和伙伴们经历了38小时的漫长等待，父与子终于幸福地紧紧拥抱在一起。面对此情此景，假如你是13个得救孩子中的父亲或母亲，或是曾经劝说过这位父亲的好心人、消防队长、警察，你想对这对父子说些什么呢？请选择一种角色写一写。

四、拓展延伸，升华感情

1?郾交流自己收集到的有关父母之爱的文章。

2?郾谈一谈你所感受到的父母之爱。

本课教学较好地实现了“言”、“意”、“法”兼得的教学思想。教学中教师不仅关注学生对课文内容的理解，对作者所表达的思想情感的感悟，还注意引导学生领会文章的表达方式，并适时指导学生进行迁移练习，在提高学生感悟能力的同时，也提升学生运用语言的能力。体现了“工具性与人文性统一”这一语文课程的基本特点。

曾海丽（昆明市石林县鹿阜小学高级教师）：《语文课程标准》指出：“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”这一阐述定义了语文学科的性质，它告诉我们，工具性是人文性的基础，人文性是工具性的“精、气、神”之所在。下面我仅就捕捉课题中的人文因素，落实人文教育，谈谈自己的认识和做法。小学语文上百篇课文，教师要注意根据文章的体裁和阅读专题捕捉课题中的人文因素，选择相应的方法引导学生感悟其中的人文内涵。例如，在教学蕴含较深情感的课文《大海睡了》、《夕阳真美》、《爱如茉莉》、《第一次抱母亲》、《月光启蒙》、《黄鹤楼送别》时，就可以从课题中寻找入情的关键字词作为切入点，那就是“睡”、“真美”、“爱”、“抱”、“启蒙”、“送”这些字，在导课揭题时，由指导朗读入手，读中想象“真美”、“爱”的含义，做动作感悟“睡”，查词典理解“启蒙”、“送”。如，师（板书课题中“送”字）：读到这个字你想到了哪些词？生：送别、相送、送人。师：由这些词你联想到了哪些场面？生：送别亲人或友人的场面。师：你们见过这样的场面吗？心情如何？该怎样来读？这样，学生在学文前就触摸到作者的思想，抓住文本的情感主线索，很快入境、入情。

揭题是阅读教学的第一步。俗话说“万事开头难”，教师要努力让揭题有声有色、吸引学生，这样有助于学生对课文内容的感悟。例如，教学苏教版一年级下册《咏华山》，教师指导读题时，就要带领学生认识二类字“咏”，引导学生观察字的结构、偏旁，口字旁，与嘴有关，“咏”就是吟咏。吟咏与朗读有什么区别？在文中是吟咏什么呢？这样一问，在识字的基础上，学生知道“吟咏”是有节奏有韵调地诵读（诗文）。这样，学生既理解了字义又感悟到了字里的情，为后面学习课文内容，诵读文中的小诗做好了铺垫。其实，在这个教学片段中，识字的过程与感悟“咏”的过程就是工具性与人文性的有机统一。

梁蕊（昆明市五华区春城小学一级教师）：要落实语文课程工具性与人文性的统一，必须克服两种片面教学模式：一是刻意追求语文知识的系统性和完整性，片面强调语言形式的训练，这种训练的目标指向就是应付考试。二是片面强调对语言内容的感悟，所谓“书读百遍，其义自见”，忽视在感悟过程中帮助学生领悟语言表达法则。要构建适合学生母语学习的两种基本教学模式：一是“形式——内容——形式”，即在学习一篇课文时，先从形式入手把握内容，再从对内容的理解中领悟形式。二是“内容——形式——内容”，即在学习一篇课文时，先从内容入手把握形式，再运用形式去深入理解内容。

例如，苏教版二年级上册《一株紫丁香》这篇课文用优美的语言描写了老师爱学生、学生爱老师的浓浓师生情。要让学生受到人文的熏陶与感染，就应从理解语言文字入手，在字里行间感悟作者所表达的思想感情。教学可以围绕“疲倦”一词，引领学生移情体验，先了解“疲倦”的字形与字义的联系，接着回忆并读出身边的人疲倦的样子，由此体会家人、老师工作的辛苦，再让学生说一说消除家人、老师疲倦的办法，这一步包含了联系实际和发挥想象。课文所蕴涵的人文精神——“要做一个有爱心的人”就容易被学生所领悟。因此，当教师赋予“疲倦”更多的人文性时，学生对词语的体会就更深刻、更饱满了。这一例子以小见大，只有这样，语文的人文性才能成为有源之水，源远流长，充分发挥语文育人的作用。相反，如果“疲倦”一词的学习只是停留在识记字形，知道形声字的特点，理解“疲倦”是人很疲劳，那么，“疲倦”一词的理解是抽象的、静止的、教条的，对文本的解读势必成为空洞的说教。以人文性为依托的教学，让工具性焕发出无穷的魅力，这样的课堂既有扎实的语言训练，又有深度的情感体验，造就了充满活力的课堂，实践了“工具性与人文性的统一”。

毛艳红（昆明市滇池度假区实验学校一级教师）：一堂好的语文课，自始至终都应该是一曲工具性与人文性共鸣的乐曲，而“以读促悟”则是贯穿其中的主旋律。自由的表达环境有助于感悟情味。下面是笔者教学《黄鹤楼送别》片段。

师：读诗不仅要读得字正腔圆，读得有板有眼，还要读得有情有味。比如老师尝试着读《黄鹤楼送别》这首诗的最后一句（教师语调平平地泛读）：“唯见长江天际流。”同学们听老师这样读有什么感受？

生：没有读出诗歌的味道。

师：老师换一种读法，同学们再来感受感受。（教师融入情感地读）“唯见长江/天际流。”有味道了吗？

生：有诗歌的味道了。

（对“有无情味”的判断是只可意会而不能言传的。学生虽然不能说出其中的道理，但是能够感受得到。情感是会相互感染的，营造渲染情感的语言环境是读出情味的关键。）

师：就这样读，自己练练，读出诗中的味道来。

（生自由练读。）

师：谁来试试？

（学生读。）

师：你读出了什么味道？

生：朋友离别的味道。

师：你来读。

（另一学生读。）

师：你又读出了什么味道？

生：情深意切，依依不舍的味道。

师：你来读。

（生3读。）

师：你还读出了什么味道？

生：牵挂朋友的味道。

师：不错，就这样读，这叫读得有情有味。一起读读，读出自己的感觉来。

（学生自由读；齐读。）

为学生营造轻松的语言环境，有助于学生通过“读”来感悟作者表达的思想感情。

贾建荣（昆明安宁市昆钢实验学校小学高级教师）：语文是一种存在，所有的人文精神都要通过文字保存下来，语文天然具有人文性，这是母语特征决定的。语文所训练的是人对一切文明符号的理解力与创造力，是心智的觉醒、理性的培养、情感的熏陶，是对艺术的敏感与高贵气质的涵养……所有这些都是语文教学的根本任务。

如教学《一个小村庄的故事》（人教版三年级下册），全文饱含忧患之情、救赎之情。一个“情”字，将文本、作者、学生和老师紧紧凝聚在了一起，它不仅成了师生共同行走在故事地带的精神动能，也成了师生直面生态环境、痛苦反思人类行为的焦点。在语文课堂上，“情”是学习的动力，阅读教学只有为孩子们搭建起放飞心灵的舞台，让孩子们自由地和文本对话，积淀语文情感、提升语文素养，课堂才能风生水起，引起孩子们的共鸣，让文本的人文内涵对学生产生深刻影响。

教学伊始，学生齐读课文第1自然段，欣赏美丽的小村庄。这一步“未成曲调先有情”，文本所表达的情依附于作品优美的语言，“文之象”与“文之境”有机融合，学生在读文中感受语言文字的魅力，体会语言带给我们的美。

第二步，从“一柄斧头”入手，让学生说一说斧头和这美丽的小山村的联系。一柄不太显眼的小斧头，引起学生深入思考，追寻精神的力量。教学中用“谁家想……就……”的语句反复追问学生，创生文本，让学生认识到村民通过斧头得到很多很多。教师进一步通过“去年，谁家想……就……；今年，谁家想……就……；明年，谁家想……就……”的段式结构，将斧头在村民心中的种种“功劳”做足做透。

第三步，通过文本中断续的语言“一年年，一代代，山坡上的树不断减少，裸露的土地不断扩大……”让学生体会“慢慢失去”的痛苦，再由“没喘气、咆哮、卷”等词的描述体会“最后的失去”，加深痛楚的感受。与前面的斧头进行正反解读，体现了人类对发展的辩证思考、科学判断。一样的斧头，不一样的感情；一样的斧头，不一样的言说。作者的描述，引起孩子的共鸣，真正的罪魁祸首是手操斧头的村民。这时学生已深刻感悟文章主旨：地球只有一个，那是我们共同的家园，我们应该保护好我们的家园。

温颜博（昆明市五华区璧光小学高级教师）：《语文课程标准》指出：“语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的，学生对语文材料的反应又往往是多元的。”阅读教学中，学生对文本思想、情感的体会和感悟，不是基于教师的“告诉”，也非一般的“感知”，而是来自对文本的深入理解，来自学生结合自己已有知识、经验和情感体验的对文本的自我解读。

如一位教师执教人教版五年级上册《落花生》一课，结课前提问学生：“你想做花生那样的人还是想做像苹果、石榴那样的人？”

生1：我想做像花生那样的人，因为它把果实埋在地里，默默地奉献，不像桃子、石榴、苹果那样爱炫耀自己。

生2：老师，我觉得桃子、石榴、苹果把果实高高地挂在枝头，不是炫耀自己，而是向大家展示自己的特点。这没有什么不好的，就像有特长的同学向大家展示自己的才华一样，是自信的表现，不是炫耀。

生3：我也想做像苹果、石榴那样的人，他们外表美，把果实挂在枝头，让人们欣赏，有什么不好呢！就像那些电视节目主持人，一出场光彩照人，观众就先喜欢了，加上自己的才华，成功的机会更大。我将来也想做节目主持人，所以我想做苹果、石榴那样的人。

生4：我要做像花生那样的人，它虽然不好看，可是很有用。就像我们学校孔媛媛同学，她腿有残疾，可她作文特别好，还编了课本剧，同学们都很佩服她。虽然我长得不漂亮，但我要做一个有用的人。

生5：我既想有花生的品质，也想有苹果的勇气与才华。现在社会需要自我表现的人才，花生默默无闻奉献的精神是可贵的，但是苹果的自我推荐也值得称赞。

师：同学们的体会、感悟很好，刚才的发言很精彩，特别是一些同学敢于发表独到的见解，让老师很佩服。

这一教学片段既体现了教师重视教学内容的价值取向，又珍视学生独特的感受、体验和理解。以往的教学一般就是教师“告诉”或引导学生学习花生的默默无闻，不炫耀，不张扬。

体验是人对周围事物，包括在阅读中“接触”的事物的一种内心感受，这种感受是学习者本人亲历的，是他人无法替代的。在语文教学中，教师要善于引导学生联系自己的生活经验，对课文中描写的人物和展现的情境进行移情体验，逐步建立一个良好的“情感反应模式”，不断完善人文精神的建构。

张砾月（昆明市五华区红云小学高级教师）：语文教学不仅要注重语言的感悟和运用，还要引导学生紧扣文本熟读深思，从中领悟阅读材料的人文内涵，做到“意言契合”。如教学《天鹅的故事》，老天鹅破冰是本课的重点段，我先让学生感悟老天鹅怎样击冰：从“腾空而起”，感受老天鹅飞得越高，下落的冲力就越大，这一击肯定非常沉重；从“胸脯和翅膀”，体会老天鹅以血肉之躯破冰的剧痛；从“石头似的”，感受老天鹅下落的力量就像巨石落下一般；再从“颤动”一词，感受贝加尔湖极厚的冰层也被震得颤动起来，果然是“沉重的一击”！接着我引导学生移情体验，领会文本传递的人文精神。老天鹅啊，你这样舍身破冰到底为什么？天鹅们，看到此情此景，你们心里会想些什么？反复引读这部分，老天鹅无数次用身体破冰的震撼人心的一幕已深深印在学生心中，学生充满对老天鹅的爱怜和敬仰，更被老天鹅勇敢无畏、坚持不懈的精神所感染。段末省略号的用法和整个故事的寓意早已不讲自明。当教学进入尾声时，我再次引导学生移情体验：假如你就是斯杰潘老人，看到此景，为什么把枪挂在肩头，猎枪为谁而挂？把阅读的想法写下来。此时的表达，是融合了文本阅读的全部意义之后的一次情感升华，真正进入“使其意皆若出于我之心”，“使其言皆若出于我之笔”的境界。课堂在“言”的运用中渗透“意”的熏陶，在“意”的体验中落实“言”的训练。这应该就是阅读教学所追求的“意言契合”。

任本秀（昆明市五华区红云小学二级教师）：语文课的工具性和人文性二者都不可忽略。如何“立足工具，弘扬人文”？我认为教学要努力做到知识与情感的融合，避免出现“重体悟而少方法”或“有知识而无情趣”的尴尬。特级教师薛法根执教《爱如茉莉》的导入部分给了我们很好的启示。

（教师课前板书：平淡无奇 洁白纯净 缕缕幽香 袅袅 爱如茉莉 弥漫诗意）

教师引导学生齐读课题。

师：哪位同学来读这些词语？（个别读，齐读。）

师：这些词语都和茉莉有关，茉莉在同学们心目中是什么样的，选用板书中的词语说一句或者两句话来描述。

生：我心中的茉莉，平淡无奇，开出的花缕缕幽香。

师：“开出的花缕缕幽香”一句不完整，再说一遍。

（学生描述，用上了平淡无奇、洁白纯净、弥漫诗意。）

师：谁能说得更具体一些，更丰富一些。

（学生进一步描述，用上了六个词语，教师表扬。）

师：能说两句话吗？只要开口说话，老师就高兴。

生：富有诗意的茉莉，平淡无奇，但散发出缕缕幽香……

师：学习课文时可以看到很多词语，我们不但要记住，还要会用，学会用自己的方式表达出来。

薛老师的导入设计看似简单朴实，却是工具性和人文性巧妙结合的呈现。通过这个设计，一是让学生掌握文本中的重点词语；二是进行了说话训练，让学生在理解的基础上学会了运用；三是通过词语的引导，对茉莉有了一个“美”的认识。这样教学，语文课程的工具性与人文性两个功能都没有忽视。

毕秀颜（昆明市呈贡区梅子小学高级教师）：把课堂教学与生活实际和社会背景联系起来，能帮助学生更好地体验课文中描写的人物的精神境界，理解文本蕴含的道理。教学《第一次抱母亲》，我设计了这样一环节：文中的母亲是这样的，天下的母亲也是如此（伴着《再见警察》的主题音乐，逐一播放很多母亲爱孩子的感人的图片），学生被母亲们的精神深深感动了。于是我追问，你的母亲为了你的成长和进步做过些什么呢？有个孩子说：“我妈妈天天给我洗衣做饭。”另一个孩子说：“夜里，我生病了，妈妈背着我去医院看病。”还有一个孩子说：“有一次我得了急性肠胃炎，上吐下泻，妈妈带我去医院打吊针，在打针过程中，刚要吐，妈妈怕弄脏了我的衣服，于是用手接住了我的呕吐物。”说到这里时，孩子先是哽咽，后来就放声哭起来。我相信此时孩子一定明白了妈妈是多么爱他！通过这样的移情体验，母爱的无私伟大已深深地印在了孩子的心里，“感恩天下父母心”已不再是一句空洞的说教。

毛艳红（昆明滇池度假区实验小学一级教师）：基于自我体验的朗读有助于体验情感。我以朗读为例，从情感体验的角度，说一说工具性与人文性的统一。下面是笔者教学《黄鹤楼送别》的片段。

师：暮春三月，繁花似锦，这样的季节，这样的风景，是何等的惬意啊！可此时此刻，李白和孟浩然却要面对离别的伤感，人生自古伤离别，他们的心情会怎样呢？请同学们默读第2自然段，想一想文中哪些词句让你有似曾相识的感觉？为什么？

生：当我读到“李白和孟浩然一会儿仰望蓝天和白云，一会儿远眺江上的景色，都有意不去触动藏在心底的依依惜别之情”时，不禁想起了以前我和朋友分别的情景，当时我们也不知道说什么，就一直在忙着给朋友收拾行李。好像也没有说送别的话，我送给了他我们一起种的向日葵。

师：这是他的似曾相识。还有吗？

生：我也是在读到“李白和孟浩然一会儿仰望蓝天和白云，一会儿远眺江上的景色，都有意不去触动藏在心底的依依惜别之情”时有似曾相识的感觉。我送别过自己的很多好友，感触最深，因为每一次送别我都不知道要说什么才好，所以每次都是以依依不舍的心情送别。

（读着别人写的文字，能够联想自己的体验，能够激起基于自身体验的情感波澜，这样能将所读文字变为立体的、有温度的、更是活灵活现的生活，真真切切的情感。）

传授知识、培养能力、陶冶情操，是教育的三大功能。语文教学中的人文精神建构，不是政治灌输和道德说教，它是一种人文熏陶，它改造着儿童的意识和心灵，积淀着价值规范，丰富着思想情感，提升着道德品质。教师要把握教学目标，充分挖掘课文的情感因素，努力营造情感氛围，让学生受到情感的熏陶。

陈文（昆明市五华区先锋小学高级教师）：钱梦龙先生说过：“据我粗浅的理解，语文课程的人文性主要体现在对学生的人格、个性、精神世界的关怀，着眼于培养学生积极健康的情感态度、正确的价值观、高尚的审美趣味等等。”所以小学生语文人文教育是在潜移默化的熏陶感染中逐步实现的。如，教学苏教版四年级下册课文《第一次抱母亲》，为了让学生通过文字一步一步感受母爱的伟大，我在课堂教学中设计以下几个环节，让学生在潜移默化中体会母子情深。（1）课始听歌《母亲》，营造浓浓的亲情氛围；（2）以古今中外有关母亲的名言导入，让学生直观感受母亲的伟大；（3）想象“我”记忆中母亲的形象，走近文本中的母亲；（4）换位思考：如果你是文中的母亲，面对重担你会对孩子说什么？让学生移情体验，与文本进行心灵对话；（5）回忆母亲关心我的生活小事，由文本联系自己的生活实际，于平凡中见真情，升华母爱；（6）学完本课后把自己想对母亲说的话写出来。

语文学科的人文教育需要教师对文本进行深入解读、研究，尊重学生在学习过程中的独特体验，让学生在潜移默化的熏陶感染中学好语文，感悟人生！

董雪梅（昆明市西山区西华园小学高级教师）：我以《番茄太阳》（苏教版四年级下册）的教学为例，说说语文的人文内涵对学生的熏陶感染。本课教学以明明的“笑”这条线串起文本中的语言珍珠，也串起了一条情感的主线。教学时出示句子：有一天我去买菜，明明的妈妈高兴地告诉我，他们要走了，有人为明明捐献了眼角膜，医生说复明的机会很大。然后抓住“捐献”这个词，让孩子读准这个词，再说说读着这个词会想到什么。

生1：我会想到我们捐献给山区小朋友的文具。

生2：汶川大地震，我们捐了钱给灾区的孩子。

生3：看到路边可怜的人，我会捐点钱给他。

师：是啊，我们在捐赠时心里都是自愿的，都是怀着一种同情，是吗？

生：是！

师：捐钱捐物都是自愿的，都是无私的。老师对你们的这份善良充满了敬佩。来，让我们认真地写下“捐赠”这两个字。（学生认真写词）

师：同学们，请闭上你们的眼睛再写一遍这个词。

师：（随机采访）你闭着眼睛写字有什么感觉？

生1：（嬉笑着）感觉不好写。

生2：感觉字写得很难看。

生3：闭着眼睛写字感觉非常不舒服。

师：（严肃而又深情地）同学们，我们闭着眼睛写一个词，都感到不舒服，而文中的明明却在黑暗里度过了整整5年。在这5年中，她看不到一丝亮光，看不见一种色彩，那是何等的难过，何等的令人痛心啊！可是小小的明明却对生活张开了灿烂的笑容，而且把她的笑传递给每一个人。请同学们默读课文，仔细找找明明的笑在文中出现了几次，请用波浪线画出来。

教学中我将文中描写明明四次笑的句子聚拢在一起：

（1）夫妻俩忙碌，女孩安静地坐着，说话声音细细柔柔，特别爱笑。

（2）小女孩一面用手摸，一面咯咯地笑，妈妈在旁边笑。

（3）如果不是盲童，明明挺漂亮的：乌黑的头发，象牙色的皮肤，精致的眉毛，笑起来像个天使。

（4）明明咯咯的笑声银铃样清脆，一串一串地追着人走。

让学生通过朗读再次体会明明是一个什么样的小女孩。当学生在班德瑞的《清晨》这首轻柔的音乐声中一遍又一遍地诵读这些句子后，他们感受到了明明笑容背后的真谛——

“明明让人觉得感动也有点心酸。她有着天使般的心灵。”

“我觉得明明的笑声是世界上最动听、最温暖的声音！”

“我觉得明明之所以笑得那么美，是因为她心中有爱。”

因为有爱，这笑才会“银铃样清脆”；因为有爱，笑脸才会美得像个天使；因为有爱，这笑才会一串串地追着人走；因为有爱，笑脸才会像最美的番茄太阳；因为有爱，这番茄太阳才会一直挂在“我”的心中。

董燕（昆明市五华区龙翔小学一级教师）：情感熏陶总是与创设情境相伴随的。以课文情感为基调创设情境能激活、唤醒枯燥静止的文字，让学生在特定的情境中开启情感的闸门，诱发他们的情感蓓蕾，启迪他们的情感世界。

我在教学《爱之链》时，这样揭示课题：“同学们，我们刚刚学了课文《爱如茉莉》，感受到父母之间的爱如平淡无奇的茉莉，散发缕缕幽香。有人说，爱是一盏灯，黑暗中照亮前行的路；爱是一首诗，冰冷中温暖渴求的心房；爱是夏日的风，是冬日的阳，是春日的雨，是秋日的果。我说，爱更是一条心链，拴紧你我彼此的心，串起了一个个爱的故事。这节课我们一起来细细品味这条爱的珠链上那感人的一幕幕。”这样的导入真是“未成曲调先有情”。在老师富有感染力的语言创设的情境下，学生缘境生情，积极投入到文本的学习中。

于永正老师在阅读教学中特别注重熏陶感染、潜移默化。下面是他执教《第一次抱母亲》的一个片段。

师：母亲的胸怀是最宽广的。你们学过孟郊的《游子吟》吗？（学生齐答：学过。）你知道于老师此时此刻最想说的是诗中的哪一句话吗？

生：谁言寸草心，报得三春晖。

师：同学们，我们为父母做得再多，也难以报答父母对我们的恩情，记住这句话——“谁言寸草心，报得三春晖。”

（学生齐读这句诗。）

师：拿出笔，把这句诗写在书上。

（学生在书上写，教师在黑板上写。写完以后，教师又将末尾的句号改为叹号。）

师：同学们，此时此刻我要说的第一句话是这一句诗，我要说的第二段话想不想知道？（教师拿出一个笔记本）想不想听于老师读第二段话？（学生齐答：想。）

教师读自己写的读后感：《第一次抱母亲》深深地感动了我。孟子说：老吾老以及人之老，幼吾幼以及人之幼。我的父母虽然去世了，但是别人的年迈的父母还健在，我要像爱我的父母那样去爱我周围的老人，我要像关爱我的孩子那样去关爱我的每一位学生。

“言”是“心”中思想感情的真实流露。朗读是沟通教师、学生、文章情感的纽带。一位教师执教《珍珠鸟》（人教版五年级上册）一课，讲到“这小家伙（珍珠鸟）竟趴在我的肩头睡着了”时，与学生有以下“对话”。

师：（出示插图）看到这一画面，我相信大家都会有一种怦然心动的感觉。小家伙把“我”的肩头当做了什么？

生：当做温暖的巢、妈妈的背、宝宝的摇篮……

师：如果老师请你给这幅画加一个题目或用一个词或一句话来表达，你会写上什么？

（学生有感而发：信赖、亲密的朋友、小鸟的家园、甜蜜的梦……）

生：我写上“目光”，因为作者看小鸟的目光是温和的、慈爱的，心里肯定也是幸福的。

师：我相信同学们脑海中的梦境是美丽的、温馨的。不要说出来，把这美好的梦境留在心底，用你们的朗读领着我走进这美好的境界。好吗？（学生读得更动情。）

这一教学细节，教师摒弃了繁琐的分析，提供具体可感的图画让学生感受文本，又通过朗读加深感悟。作者的萦萦情思使学生受到了熏陶。

许红英（昆明市东川区第一小学高级教师）：在语文学科教育中，努力使人文性与工具性有机统一，是语文老师不懈的追求。陈洁工作室的任东华老师执教的《卧薪尝胆》一课，给了我们很多启示。

课前交流，任老师先请学生看图读故事，猜故事名，这时PPT课件呈现的是《完璧归赵》的内容。然后让同学们说说自己知道的历史故事。

导入新课时，任老师出示了一副对联：

有志者 事竟成 破釜沉舟 百二秦关终属楚

苦心人 天不负 卧薪尝胆 三千越甲可吞吴

任老师先带领学生读通对联，然后提醒学生对联中藏着两个历史故事，接着声情并茂地讲了故事《破釜沉舟》，激起学生浓厚的兴趣，顺势引导：“今天我们就来学习对联中藏着的另一个历史故事。”自然地引入本课的学习。

任老师的课前交流和导入，体现了“跳出教材教教材”课改理念，不仅拓展了文本的知识含量，同时，一开课就使课堂洋溢着浓浓的文化味儿，浸润着学生的心灵。

当教学进行至吴王不听群臣的劝阻，执意要收越王为奴仆的时候，为了帮助学生深入理解吴王的刚愎自用，任老师创设了一个情境表演。任老师问：“如果你是吴王的谋臣，你会对吴王说什么？”有4名学生作出了不同的回答。最妙的是，任老师并没有让学生坐下，而是进一步启发：“现在，我是吴王，你们是谋臣，你们应该这样说：‘大王，臣以为……”学生依次以“大王，臣以为……”开头，发表了自己的看法，之后，任老师一声决断：“尔等不必多言，本王主意已决！”

任老师已完全将学生带入特定情境，一句简单的“大王，臣以为……”以及“本王主意已决”不仅让学生理解了吴王的狂妄自大，刚愎自用，更在诙谐幽默的氛围中，让学生感受到了历史故事的趣味性。

越王夫差终于回国，他是怎样做的呢？任老师的处理让人耳目一新。他没有让学生直接回答，而是出示了节选自《史记·越王勾践世家》的一段文言文让学生读，并提示说：“这个意思在文中也有，不过用的是白话文，请找出相应的语句。”这一教学环节，一方面给学生提供了阅读文言文、亲近文言文的机会，另一方面把《史记》悄然无声地引入了学生的视野中，营造了浓郁的文化氛围，可谓一举多得。

最后，任老师再次回顾了导入时的对联，在反复吟诵中结课。整节课如行云流水，浑然天成。这让我深切地感受到：语文教师一定要有意识地营造课堂氛围，引领学生在潜移默化的熏陶感染中，逐步实现语文学科的人文教育。

一切发明从联想开始，有句广告词说得好：“如果没有联想，世界将会怎样？”在语文教学中，教师要善于引导学生根据自己的生活经验，对文本中描写的人物形象和自然景物展开合理的联想，使人物形象更加丰满，使自然景物更加完美。这样，学生不仅能更好地受到人文精神的熏陶，丰富思想情感，也有利于培养学生的创新思维，提高表达能力。

杨蕊（昆明市滇池度假区实验学校小学高级教师）：在教学中，我们会发现这样的现象：学生在学习课文的过程中能领会文章的思想感情，能分析文章的结构，能对文章的遣词造句评说一二，但一遇到写作，很多学生就难以下笔。为何会出现这样的情况呢？我反复研读《语文课程标准》，有几句话深深地吸引了我：“语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践，不宜刻意追求语文知识的系统和完整。”针对教学中语文实践能力培养不够的问题，本学期我进行了新的尝试。

教授《师恩难忘》一课，学生在人文性方面感受到作者对自己老师的敬爱之情，由此而生尊师之情；在工具性方面知道了通过一件事来表现老师某个特点的写作方法。我牢记“语文重在培养学生的语文实践能力”，从文本出发，启发学生联想自己同样拥有值得骄傲和尊敬的老师，也尝试写写自己的老师。学生在写法上有了参考，在尊师的情感上有自己独特的感受，同时有了语文实践的机会，个个写得具有个性。“我的好师长——吴老师”、“幽默大师——梁老师”、“妈妈？老师？”单从题目就能想到学生笔下的老师是什么样的形象，学生对老师的爱也一步步加深，对本文也有了更深的理解，并且是带有自己独特感受的理解。

我把这种启发联想式写作，称为对文本的“二次学习”，学生能与作者产生思想上的共鸣，那么文章的人文精神学生就能更好地领会，并且对自己的写作产生潜移默化的影响，学会表达真情实感，这样的“二次学习”在之后的课文中频频奏效。

再如，教学《打开大自然的绿色课本》一课时，备课阶段，我就对文本作了适当改编，让学生尝试创作《打开大自然的金色课本》。课堂上，学生对大自然的美赞不绝口，都觉得要保护大自然。在结束本课教学时，我问学生：“你眼中的秋天是什么样的？”学生纷纷赞美秋天的景色。我抓住这一契机，启发学生展开联想，仿照课文创作一两句诗。这时，大家跃跃欲试，真实地验证了一句话：“儿童是最有想象力的。”接着布置习作任务。学生的创作出乎我的意料，想象力之丰富，语言之优美，实在令人刮目相看，学生对大自然的赐予更加珍惜了。

“二次学习”，首先通过对文本的学习掌握了表达的方法，这就是工具性的学习；其次启发学生联想自己的实际生活，就是在培养学生留心观察事物的习惯；最后在产生情感共鸣处进行习作，则是重在培养学生把自己的独特体验表达出来，这样学生就加深了对文本人文性的理解，让语文的学习真正做到工具性和人文性统一。

杨虹（昆明市师专附小高级教师）：小学低年级的孩子，形象思维占主导，他们对形象的画面、具体的情境，总是怀有浓厚的兴趣和强烈的探知欲望。顺应孩子这一思维特点，启发想象，感受情感，是低段语文教师常用的教学手段。

如教学《大禹治水》，七岁的孩子都未经历过洪水滔滔的场面，对于“淹没农田”、“冲倒房屋”、“无家可归”这些描写没有形象的感知，也就无从体会洪水的可怕。于是我播放洪水淹没农田，冲倒房屋的视频，惨烈的场面、形象的视觉冲击，将学生带入了洪水无情吞没家园的场景中，学生对洪水的肆虐、遭受灾难的老百姓“无家可归”等景象有了直观的感受，此时引导学生想象：看着这样的情景，你会想些什么？有的孩子说，我想到老百姓的家被洪水冲毁了，很多人站在寒风中瑟瑟发抖。有的孩子说，我想到老百姓没有吃，饿得眼冒金星。有的孩子说，我想到失去父母的小朋友在哭喊。昔日的家园已成一片汪洋，这就是——无家可归；漫漫长夜老百姓倚树而立，在寒风中瑟瑟发抖，这就是——无家可归；滔滔洪水中小孩撕心裂肺地呼唤着被洪水冲走的父母，这就是——无家可归！此时学生对于“无家可归”这个词语，已不是简简单单的没有家可以回去了的认识，而是一幅幅具体形象的画面，是一种刻骨铭心的感受。有了对“无家可归”的想象与体悟，孩子们理解大禹治水成功后，老百姓过上“安定的日子”也就不难了。我让孩子们对比“无家可归”想象“安定的日子”练习说话：洪水被制服了，老百姓有了______，有了______，不再_____不再_____。

启发想象，重在“举象”，贵在“移情”、“入境”。可以说，“象”、“情”、“境”是升华情感的三大支点，这也正是当前大力倡导的感性化教学策略。

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