教学资源平台整合与大学英语写作教学模式创新

全冬

一、问题的提出

长期以来的外语教学的研究和实践早已证明，过程写作法（Process Approach）能很好地提高学生的写作能力，但这一方法却一直无法在大学英语教学得到有效推广。究其原因，一是因为过程写作法需要大量的时间来完成写作活动的各个环节，但有限的大学英语课时根本不可能保证通过课堂教学来完成相应的各个环节；二是因为写作教学需要耗费大量的时间来对学生的习作给予必要的反馈、批改，但大学英语教师教学任务都相当繁重，如一味采用“学生单独写作、教师单独评阅”传统的写作教学方法，教师疲于批改，不能给与必要的反馈，更谈不上整体把握(单小艳，李文良，王玮丽，2005)，教学效果可想而知。

因此，如何顺应时代的发展，构建《大学英语课程教学要求》倡导的“以现代信息技术，特别是网络技术为支撑，使英语的教与学可以在一定程度上不受时间和地点的限制……，有利于调动教师和学生两个方面的积极性，尤其要体现学生在教学过程中的主体地位……”的大学英语写作教学新模式，强化学生在写作前、写作中及写作后一系列交互、协商、监控等主观能动作用，是解决当前大学英语写作教学瓶颈的有效途径。

为此，我们专门成立了写作实验团队，力争探索一条适合于大学英语写作教学的新模式，该模式以网络技术为支撑，保障学生互评的流畅性和准确性。

二、新模式的指导原则

自从上世纪70年代倡导过程写作法以来(Emig，1971；Flower and Hayes，1981；Graves，1978)， 经过长期的研究和教学实践，已被广大研究者和教师所接受，该教学法的核心是写作教学应该强调意义交流，注重过程和期间的相互交互(Teo，1999)。这也与当前流行的体验式教学理论不谋而合，即我们的教学应始于直觉,终于感悟;强调过程,注重实践。对经验的体验,特别是对直接经验的体验是整个体验学习模式的核心(余渭深，2005)。因此，我们针对大学英语写作教学的实际情况，结合二语习得和写作教学研究最新进展，制定出了网络化大学英语写作教学的三个基本指导原则：(1)基于网络的分阶段写作教学活动安排；(2)基于学习者语料库的镜像学习方式；(3)基于修正性反馈的师生互评交互。

（一）基于网络的分阶段写作教学活动安排

虽然对过程写作法的过程划分有不同的理解，但多数学者认为写作过程主要包括写前准备、初稿、修改、反馈修改、重写五个阶段,它们相互交叉、循环反复。对写作过程的清楚划分不仅能帮助学生建立对写作过程的正确理解，使他们明白好文是如何一步步形成的，每个步骤的侧重点是什么；也能便于教学活动的设计针对性更强，重点更清晰。

这也可以详细地建立一个学习者学习进程的档案袋，它一方面帮助学习者和研究者清楚地审视学习的各个进程，也为形成性评价提供了可能；另一方面也使写作教学摆脱了“学生单独写作、教师单独评阅”一稿定终身的局面。

（二）基于学习者语料库的镜像学习方式

自Krashen提出“可理解的语言输入”是语言习得的必要条件以来(Krashen，1982)，人们认识到教学活动中语料的选取要从选文长度、文中内容、生词比例、句子结构复杂程度等方面着手，选取的语料的语言程度应略高于学生原有的语言水平，以便于学习者根据自身的语言水平i挑选新的语言知识i+1。这也为当前逐渐流行的基于语料库的教学研究提供了很好的理论基础，部分研究也证明基于语料库的教学方式,能缓解写作教学中费时低效的问题 (蔡少莲，2008)。

然而，当前众多语料库的内容与语言教学要求直接接轨却很少(何安平，2010)。因此，选择恰当的语料库成为保障教学效果的必要条件。在众多的语料库中，我们选择“体验英语写作教学资源平台”为基础，因为该库近20万字的素材全部来自学生习作，而且都经过教授的仔细批改，同时在教学实践中利用网络平台不断增加，修订语料库的构成，保证了教学材料的合理性。学生利用这些素材，进行 “镜像学习”(mirror-image learning)，起到事半功倍的效果。

（三）基于修正性反馈的三级师生互评交互方式

如何对待学习过程的错误一直是二语习得研究的重要内容之一，曾经有相当长的一段时间，学者们一直强调positive feedback，对错误的修正采取忽视，甚至是反对的态度。近年来，随着Long的交互假设(interaction hypothesis)，Swain的输出假设(output hypothesis)，Schmidt 的 注 意 假 设 (noticing hypothesis)，Lyster的平衡假设(counterbalance hypothesis)和最近发展区（zone of proximal development）(Sheen，2010)等学说的发展，人们逐渐认识到修正性反馈在二语习得中的重要作用。国内外部分学者还通过实践进一步证明，学生特别是经过同伴互评培训的学生，完全有能力对同伴的初稿提出有用的建议，只要教师坚信同伴互评的积极作用，突出其重要性，并为学生营造舒适的合作环境，就能使同伴互评对学生英语写作质量积极的功效(杨苗，2006)。

三、新模式的应用研究

图1

利用网络进行写作教学早已有学者进行了有益的尝试，并取得了一定的成绩，但这些研究一般都是利用论坛(何培芬，2007)或博客(郭晓英，2009)进行的，还存在以下几个问题：(1)无论是BBS和博客都是不专门针对教学活动而设计的，在教学进程管理，教学信息管理，教学资料收集等方面有先天的不足；(2)写作互评的交互都是采取跟帖或评论形式，而不是在原作基础上的文本内直接交流，一段时间后，就很难在众多的评价中快速找到有用的信息了；(3)对写作的互评的运行缺乏科学的引导，基本是学生自发的随性而为，导致反馈价值不高，对教学的直接借鉴意义不大。为此，我们有机整合了Moodle与体验英语写作教学资源平台，创新了以网络平台过程化管理为基础，以镜像教学为手段，以互评为核心的大学英语写作教学模式 (图1)。

（一）模式组织结构

该模式中的Moodle网络课程管理系统是由澳大利亚的Martin Dougiamas依据建构主义主持开发的免费网络学习支撑平台。该系统的构成是以“教师+课程”为中心的。教学活动以课程为单位开展，其活动呈现出模块化和非线性的特点：以教学周期为单位的“Weekly format”；以主题为单位的“Topics format”；和以讨论交互为主的“Social format”。在每个模块化的课程中，有多种教学活动。如在线讨论的forum模块；资源交流的resource模块；电子作业的assignment模块；强调互评的workshop模块；协作性强的Wiki模块等。该系统(全冬，李小辉，2007)具有(1)能提供全天候、全局性的学习；(2)能提供真实的学习环境；(3)能提供协作式的学习环境；(4)能提供模块化、个性化的学习环境；(5)能提供科学反馈的学习环境；(6)能提供教师指导下的学生相对自主的学习环境。该平台的引入能变革传统高校写作课程的教学模式(骆鹏，2009)。

该模式中的“体验英语写作教学资源平台”由清华大学杨永林教授主持开发，主要有以下几个特点：(1)有数据库支撑：有精心选取的按照三级评议标注的学生习作，而且该数据库具有开放性，使用者可以很方便的建立适合自己所在学校的自建资源库；(2)多软件支持：如“易评”英语作文评语生成软件，“易格”英语作文多元评分软件，“体验英语写作”学习语料库，和英语“写作文本管理平台”；(3)有“修正性反馈”的方法保障，规范了教学流程，保证了互评的可操作性；(4)有TPR平台支撑：教师端的开放性、易操作性、学生管理高效性和多模态教学等以及学生端的各种测试和练习如语法和句子等等。该平台已在多所高等院校使用，取得了很好的效果(蔡少莲，2008；罗毅，蔡慧萍，王金，2011；王娜，杨永林，2006)。

表1 整体教学流程

我们的模式结合了两套系统的优点，Moodle平台负责流程管理，“体验英语写作教学资源平台”负责语料库和方法支撑，保障了写作教学的顺利运行。

（二）模式运行机制

如图1所示，该模式的整体教学流程由8步组成，每个主题作文教学一般持续2周，具体进程如表1所示：

四、结语

通过教学实践，我们感觉到新的写作教学模式具有以下几个特点：

一是通过Moodle网络平台的引入，较好地保证了写作教学过程中各个环节之间的相对独立，又相对衔接的关系，使教学的整体运行更加流畅；同时网络生来具有的跨时空性即保证了课堂教学与课外学习紧密结合，又满足了语言学习过程的非线性要求。

二是通过“体验英语写作教学资源平台”的引入，较好地保证了语言输入的可理解性，语言反馈的针对性与可修正性，语言评价高效要求下的准确性。这样既保证了写作教学质量，又提高了写作教学的效率。

三是通过这种方式自建的语料库较好地符合了(1)平衡性(Krashen，1982)主张语言教学中应有两种输入：未进行过任何语言调整的粗调输入和调整过后的精调输入；(2)针对性；(3)真实性；(4)开放性(黄霞，王丽娟，2011)的要求，能对教学形成良性循环，并能为二语习得研究提原始的供素材。

[1]Emig J.The Composing Processes of Twlfth Graders[M].Urbana IL：The National Council of Teachers of English,1971.

[2]Flower L,Hayes J R.A Cognitive Process Theory of Writing[J].College Composition and Communication.1981,32(4)：365-387.

[3]Graves D H.Balance of Basics：Let Them Write[M].New York：Ford Foundation,1978.Krashen S D.Principles and Practice in Second Language Acquisition[M].Oxford：Pergamon,1982.

[4]Sheen Y.The Role of Oral and Written Corrective Feedback in SLA[J].Studies in Second Language Acquisition.2010(32)：169-179.

[5]Teo P.Process Writing：Peer Evaluation Revisited[J].Reviews ofEducationalResearch and AdvancesforClassroom Teachers.1999,1.

[6]蔡少莲.基于语料库的英语写作教学实证研究[J].外语教学，2008(6).

[7]单小艳，李文良，王玮丽.交际互动模式下英语写作教学之研究与实践[J].黑龙江高教研究，2005(12).

[8]郭晓英.博客环境下大学英语写作模式的设计与实践[J].现代外语，2009(3).

[9]何安平.语料库的"教学加工"发展综述[J].中国外语，2010(4).

[10]何培芬.网上英语写作：理论与实验[J].四川外语学院学报，2007(2).

[11]黄霞，王丽娟.Krashen输入假说对于自建英语写作教学语料库的启示[J].继续教育研究，2011(3).

[12]刘翃.网络环境下英语写作教学研究报告[J].西南民族大学学报：人文社科版，2005(4).

[13]罗毅，蔡慧萍，王金.体验式教学理论在英语应用文体写作教学中的应用[J].外语教学理论与实践，2011(1).

[14]骆鹏.基于Moodle的高校写作课程教学重构[J].电化教育研究，2009(3).

[15]全冬，李小辉.利用Moodle教学平台培养学生自主学习能力[J].职业时空.2007(20).

[16]王娜，杨永林.“三级评议模式”在创新写作教学中的应用—来自“体验英语写作”团队的报告[J].外语教学，2006(6).

[17]杨苗.中国英语写作课教师反馈和同侪反馈对比研究[J].现代外语，2006(3).余渭深.体验教学模式与大学体验英语的编写思想及特点[J].中国外语，2005(4).