职前教师教育中师范生实践性知识习得探究

蔡红梅

(黄冈师范学院外国语学院，湖北黄冈438000)

职前教师教育中师范生实践性知识习得探究

蔡红梅

(黄冈师范学院外国语学院，湖北黄冈438000)

职前教师教育阶段是教师专业化发展的起点，是未来教师专业知识与专门技能形成的初始阶段，职前教育阶段师范生实践性知识的习得将影响其个人的终身专业发展。为此，职前教师教育应从思想观念和师范生实践性知识习得的途径两个方面加强对师范生实践性知识习得的研究。

职前教师教育;师范生;实践性知识;习得

根据辛涛等学者的观点，一名合格教师的知识包括本体性知识(subject－matter knowledge)、条件性知识(conditional knowledge)、文化基础性知识(cultural knowledge)和实践性知识(practical knowledge)。［1］(P13)在这几种知识中，实践性知识对教师的专业发展起着非常重要的作用，是教师专业发展不可替代的知识基础。在具体的教学情境中，实践性知识影响着教师对外部理论的接纳和吸收，影响教师行动前、行动中和行动后的活动选择，影响教师对教学内容的理解、对教材的处理、教学计划的制定、对学生的评价、对课堂的管理等等。

职前教师教育阶段是教师专业化发展的起点，是未来教师的专业知识与专门技能形成的初始阶段，师范生在职前教育阶段所习得的知识将影响其终身专业发展。因此，实践性知识是师范生知识结构中的重要组成部分，是师范生在校期间必须着重学习的内容。

一、职前教师教育中师范生实践性知识欠缺及其原因分析

实践性知识对教师专业成长与发展的重要意义显而易见。然而，目前对实践性知识的研究仅仅局限于在职教师，职前教师教育阶段的师范生被排除在外。另一方面，在目前的职前教师教育中，教师教育者关注得更多的是师范生理论性知识的学习，对其实践性知识的习得重视不够。这样的教育观导致师范生在入职后出现很多问题，如不熟悉教材内容;无法准确把握教学重、难点;教学方法呆板，难以调动学生的学习积极性;教学管理能力差，难以维持课堂纪律;不能与学生进行有效的交流和沟通;不了解学生的学习需求;对学生提出的疑难问题难以解答;不能妥善处理课堂偶发事件;教学语言不流利，有时出现口误;板书不规范等等［2］(P52)。这些问题的产生正是师范生实践性知识欠缺所造成的。

当前职前教师教育中师范生实践性知识欠缺的主要原因在于以下几个方面。首先，教师教育研究者重视对在职教师实践性知识习得的研究，研究他们在教学实践中经验的积累和对教育教学的反思，而对职前教师教育中师范生实践性知识的习得研究很少。其次，教师教育者对职前教师教育中师范生实践性知识的习得重视不够。在课程设置上，高师院校教师教育类课程中的普通文化类课程(如政治思想类课程、大学英语、公共体育等)、专业课程(专业必修和专业选修)、教育理论课程(心理学、教育学和学科教学论)占总课时的比例分别是25%－30%、65%－70%和4%－5%。这种课程设置培养的是学科领域的专家学者，而不是为基础教育服务的合格教师。在职前教师培养机制上，高师院校教师教育类课程教学往往只重视理论知识的传授，而很少关注和重视实践教学。虽然大多数高师院校都安排了“教育见习”和“教育实习”，但这两种师范生获得实践性知识最直接的实践教学却不能很好地实现让师范生习得实践性知识的目标。很多师范院校的教育见习并没有长期有效地开展，往往只是偶尔去中小学听听课，没有明确的教育见习目的、教育见习内容和要求，对教育见习的意义认识不到位，对教育见习的反思和总结也不够深入。有些高师院校甚至根本就没有开设教育见习课程。教育实习在大多数高师院校安排在第7学期或第8学期，时间为6－8周不等，［3］(P98)这种教育实习所存在的问题主要有:教育实习时间短而集中;教育实习目标简单、形式化严重;教育实习流于形式，缺乏实效;指导教师指导不力;实习生实习行为散漫、对实习活动的态度比较淡漠，等等。［4］(P79)

综上所述，在职前教师教育中，师范生实践性知识习得问题一直没有得到很好的解决，致使师范生实践性知识欠缺，师范生在入职后很长一段时间都处于“新手”状态，需要经过较长时间的磨合才能胜任基础教育的教育教学工作，工作适应期延长。［2］(P53)

二、强化职前教师教育中师范生实践性知识习得的方法与路径

首先，在思想观念上应对师范生实践性知识的习得引起足够的重视。教师教育的研究者一般都认为，只有在职教师才有教育教学实践的场所，所以，研究者的研究重点都放在对在职教师实践性知识习得的研究上。事实上，职前教师教育阶段的师范生同样具有习得实践性知识的环境，如师范生的模拟教学、教育见习和教育实习等，都是师范生实践性知识习得的理想环境。因此，教育研究者应加强对这些师范生实践性知识习得环境的理论性探究，将职前教师教育阶段师范生实践性知识的习得纳入到教师实践性知识研究的范畴，这样才有利于培养合格的基础教育阶段所需的高素质教师，缩短实习生入职后的适应期。

其次，要从改革、创新教师教育体系和方法入手，强化师范生实践性知识习得。

要进一步完善职前教师教育类课程体系，培养师范生将理论性知识付诸实践的能力。在高师院校职前教师教育类课程设置中，师范生往往是先学习抽象的理论知识，然后再到中小学进行教育见习和实习，在教育见习和实习中验证所学的教育教学理论知识。这种先学习理论后验证理论的课程设置无法让师范生在抽象的理论知识和错综复杂的实际教学情境中找到契合点，造成理论和实践之间的割裂，这样非常不利于未来教师素质的提高。因此，为了培养师范生将理论知识付诸实践的能力，必须对职前教师教育类课程结构进行重组和改造，对传统的“老三门”(心理学、教育学和学科教学论)进行调整，实行模块式教学:①实践模块一:教育见习(通过充分观察、接触、体验真实的、充满冲突的课堂情境，尝试与感受教学实践问题，以激发探究教育教学理论的动机和学习实践性知识的需求);②理论模块:教育学、心理学、学科教学论及教材分析、教学设计等教育教学理论课程(在实践经验交流与理论研讨的过程中真正理解抽象的理论知识);③实践模块二:教育见习(在观察、体验和反思中深入体会中小学教学)+系统化模拟训练(在微格教学和试教中再次感受教学)+教育实习(在实际的教育情境中实践教学)。这样的课程模块设置才能更有利于师范生对教育教学理论知识的内化，培养师范生将理论性知识付诸实践的能力。

要注意优化教育理论课程的教学模式，采用案例教学促进师范生实践性知识的习得。传统的职前教师教育课程注重对教育理论知识的传授，而那些隐性的实践性知识却往往被忽略，造成教育理论与实践之间的割裂，导致师范生入职后的“无所适从”。因此，在完善职前教师教育类课程体系的同时还要优化教育理论课程的教学模式，改变传统教学所采用的单纯的理论传授，将现实生活中一些活生生的教学实例引入课堂，通过对教育案例的观察、理解、判断和研究，师范生可以从优秀教师积累的丰富的“实践智慧”中吸收精华，在和优秀教师进行交流和探讨的过程中分享成功的教育教学经历，进一步丰富自己的实践性知识。通过在教育理论课程的教学中采用案例教学，可以有效地促使师范生在真实的教育教学情境中敏锐地感知和构建实践性知识。

要注重提高教师教育实践类课程的实效，促进师范生实践性知识的习得。第一，优化模拟教学训练，培养师范生的教学实践能力。师范生在掌握了一定的教学理论知识后，可以通过仿真教学训练活动来获取实践性知识，将实践性知识转化为实践能力。在模拟教学训练中，师范生可以通过创设虚拟的中学课堂教学情景与氛围来实施预设的教学活动，以达到掌握教学基本技能、形成教学基本能力和培养教学实践能力的目的。第二，实行“双师”引领的实践教学，促使师范生进一步习得实践性知识。在“双师”(中学教师与大学教师结对组成的导师组)引领的实践性课程教学中，中学教师和大学教师共同指导师范生的教学实践。中学教师主要负责介绍和引领师范生，共同交流教学一线的实践性知识和课改经验，在真实、复杂的教育教学情境中对师范生的教学进行有效的诊断性指导，不断强化师范生的教学行为，促使师范生在教学实践中不断反思自己的教学，有效地促进师范生对隐性的实践性知识的捕捉、理解和掌握。大学教师负责与中学指导教师进行联系、沟通，共同制定实践性课程计划和实施方案，评估师范生实践性知识的掌握情况。“双师”引领的实践性课程教学能很好地实现教育理论和教育实践的内在、有机的结合，促使师范生进一步习得实践性知识。第三，增加教育见习机会，加强师范生实践性知识的间接习得。教育见习是师范生从教育理论学习到教育实习之间的过渡环节，也是师范生接触基础教育实际教学环境和获得实践性知识的重要途径之一。高师院校不仅要将教育见习写入培养方案之中，而且还要落到实处，根据师范生所处的不同学习阶段安排不同的见习内容，将教育见习分散安排在前三个学年，每次教育见习之前应做好充分的准备，制定周密的见习计划，明确教育见习的目的、意义、内容及要求，将见习指导老师的职责具体化、多样化，并配合相应的检查、评比及奖励措施，教育见习后应及时进行深入而有效的反思、总结，让师范生在教育见习的过程中间接习得实践性知识。第四，在教育研习中获得教育智慧。为了适应教师角色的转变，职前教师教育必须改变原先那种“重视理论、轻视实践、忽视研究”的人才培养模式，在课程设置上要强调培养师范生的研究能力。教育研习就是为了适应这一要求而设置的一种新的教育实践类课程。教育研习就是指师范生在教师指导下，运用所学教育理论对教育教学实践中出现的问题进行分析、探讨和研究，在理论与实践的互动中提高反思能力和研究能力，进而提升自己的职业技能水平。教育研习从本质上来说是一种以实践为基础、以研究为主要特点的学习活动，其基本原则是“在实践中研究，在研究中实践”。在职前教师教育课程中增设教育研习，将有利于加强理论教学与实践环节之间的联系，对于完善职前教师教育课程设置将起到非常重要的作用。第五，优化教育实习模式，促进师范生实践性知识的直接习得。作为职前教师教育的一门综合实践性课程，教育实习是师范生将所学的理论知识运用于教育教学实践，获得“实地”经验的过程。通过教育教学实习，师范生可以“零距离”接触真实的教育教学实际，在实习中不断地揣摩、试验、反思、总结所学的教育理论知识，将教育教学理论与教育教学实践很好地结合起来。因此，教育实习可以被看作是一个在实际的教育教学情境中提高师范生实践能力的过程，是师范生实践性知识获得的最直接方式。鉴于目前教育实习中所存在的问题，笔者认为应延长教育实习的时间至20周左右(一学期)，并采取每学期分散实习和毕业前的集中实习相结合的方式;在传统实习中只有见习和讲课两部分内容的基础上增加教学实习、班主任实习等内容，让师范生在各种真实的情境中充分感知中小学教育教学实践，在实践中观察、选择、借鉴、模仿和吸收优秀教师的“实践智慧”，并对这些教育教学实践进行反思和总结，在实践中提高自己的教学技能，渐进地拥有实践性知识。

总之，承担着为基础教育培养合格师资重任的师范院校应加强对师范生实践性知识习得的探究，不仅应在思想观念上对师范生实践性知识的习得引起足够的重视，加强对师范生实践性知识习得环境的理论探究，同时还应加强对师范生实践性知识习得的重视，通过对职前教师教育类课程体系的完善、教育理论课程教学模式的优化和教师教育实践类课程实效的提高等几个方面加强师范生实践性知识的习得。只有这样，职前教师教育才能为培养适应新课程的高素质教师队伍发挥作用。

［1］辛涛，申继亮，林崇德.从教师知识结构看师范教育的改革［J］.高等师范教育研究，1999，(6).

［2］王传金，王琳.论准教师实践性知识的习得［J］.教育理论与实践，2007，27(10).

［3］张爱群.实践性知识及职前教师实践性知识的习得［J］.淮南师范学院学报，2008，10(2).

［4］林一钢.中国大陆学生教师实习期间教师知识发展的个案研究［M］.上海:学林出版社，2009.

G658

A

1003-8078(2012)02-0021-03

2012-03-09

10.3969/j.issn.1003-8078.2012.02.07

蔡红梅(1967－)，女，湖北黄冈人，黄冈师范学院外国语学院副教授。

责任编辑 袁小鹏