教师专业发展语境下的高职教师合作文化的构建

孔珊

（义乌工商职业技术学院， 浙江义乌 322000）

当前高职院校的教学改革从“改革教学模式”向“加强师资建设，促进教师专业发展”的方向纵深发展，教师的专业发展是教学改革和学校发展的关键已经成为大家的共识，而教师的专业发展与教师所处的文化环境与氛围有着密切的联系。有学者认为，教师专业发展在本质上就是教师之间不断通过意见交换、感受分享、观念刺激、沟通讨论等来完成，因此同事间关系的品质就成为教师专业成长的关键，只要能设法寻找时间来共同分享与相互观摩，就是专业成长历程的开始。进一步说，良好合作的教师文化能促使教师有意识地把追求专业上的提升和发展转化成一种自觉行为，并始终保持自我更新，为真正实现教师的专业发展奠定良好的基础。在此背景下,为适应高职院校的发展和创新人才培养的需求，推动教师之间的交流与互动，构建教师合作文化成为发展的必然趋势。

1 构建教师合作文化是促进高职教师专业发展的关键

高职教师专业发展的核心问题是通过何种途径来实现发展。对高职教师而言，各类在职培训并不能有效解决教师在教学科研中遇到的实际问题，而受教师个人能力所限，仅通过教学上的反思来促进专业发展也有相当大的难度。此外，随着高职教育的发展和社会对人才需求的变化，培养学生的人际交往能力和合作能力成为高职教育的重要任务，而培养学生“学会关心”、“学会合作”也逐渐成为未来发展的趋势。高职教师要顺应时代的要求，培养出具有合作精神的高职人才，首先要让自己具有较强的合作意识和合作能力，这是高职教师专业发展不可回避的问题。因此，在当前学校本位的教师专业发展思想的引导下，根据高职教学改革的要求和教师发展现状，构建教师合作文化是较为实际的教师专业发展路径。

Hargreaves对教师文化有精辟的见解，他认为只有合作的文化既有助于教师的专业发展，也有助于学校文化的整体发展，是一种理想形态的文化。从内容和形式两方面来看，他认为教师文化的内容包括教师实质性的态度、信仰、价值观、习惯、假设和行为方式。它存在于一个特殊的教师群体，或者更为广泛的教师社区，教师文化的这些内容可通过教师的所思、所说、所做加以观察和推断。

Hargreaves认为文化的内容是通过关系的形式表现出来的，所以他将“教师合作”定义为“主要是教师同事间的一种人际互动方式或关系形态，而且主要是被作为谋求教师发展和学校教育改善的一种手段或策略。”由此可以看出，教师合作文化从内容到形式都不是一个空泛的概念，它渗透在学校教育教学的场景中，并存在于教师形成的各种人际关系的形态及其互动中，也体现在教师的态度、信仰、价值观、习惯、假设和行为方式中。

在现实的教育教学过程中，尽管教师的教学风格有着明显的个人特点，教师也基本处于独立的状态中，但教师专业知识与能力的提升并不完全依靠自己，教学模式与策略的形成与改进更不可能单独完成，因此，就教师的专业发展而言，更大程度上有赖于教师合作文化。教师合作文化是一种基于教师之间的开放、互信、互助的充满活力的教师文化，是一种真正体现“教师为本”的教师文化。在这种文化氛围中，教师可以充分利用彼此之间在知识结构、认知风格、智力水平和思维方式上的差异，相互启迪、相互借鉴、相互影响，实现思维和智慧的碰撞，从而获得新的灵感，让自己原有的思想观念得以完善，优势互补、扬长避短。新教师可以通过与经验丰富的老教师交流互动，从而少走弯路、更快成长，而年长的教师也可以从年轻教师身上获得看待问题的新视角。这种互动交流还有利于解决教师在教育教学过程中遇到的各种实际问题和困惑，使教师不局限于纯粹的个人反思，并摆脱对外来权威的依赖，增强教师的自信和实践能力。通过合作，教师之间逐步形成相互帮助、相互促进的良好人际关系，产生一种积极向上的氛围，最终实现教师的专业发展。

2 高职教师合作文化缺失的现状

长期以来，高职院校教师在教育教学实践中以“独行者”的角色出现，在日常的教学和科研活动中，遇到问题大多是靠个人的力量去独立解决，不愿主动求助他人，形成了相互隔离、各自为政的局面。教师一般不情愿向同事公开自己的教学，也不愿意接受同行评价，更不愿意对其他教师的教学工作做出深刻的、实质性的评价与指导。教师之间很少进行交流互动，合作意识淡薄。

近年来，高职院校组建了不少教师团队，但卓有成效的团队却并不多见。这种教师团队大多是由各院系及部门发起组织的，团队负责人通常是由院系领导、部门领导或教研室主任来担任，团队之间的合作是自上而下的合作关系，虽然可以在一定程度上避免合作的无序与随意性，但由于不是教师自发自愿的合作，势必缺少民主平等的氛围。在合作中少数人控制着“话语权”,而多数教师或随声应和或保持沉默，从而导致合作的表面化和形式化，教师是迫于行政的压力而进行“刻意的合作”、“表面的合作”。这种情况下，教师之间的合作仅仅表现为共享信息，缺乏深层次的对话与交流，也没有实质性的收获。这种形式主义和行政化趋向使得一些教师团队缺乏凝聚力，无法吸引教师的关注和投入，也失去了通过建设师资队伍促进教师专业发展的意义。

此外，高职院校缺乏系统科学的教师评价机制，从根本上影响了高职教师合作文化的形成和持续发展。学校过度强调竞争的目标和机制，教师的教学科研与职称奖励挂钩，教师之间潜移默化地形成了一种相互竞争、相互防范的不良氛围，这成为教师真诚交流与合作的强大阻力，严重制约着教师的专业发展。因此，高职教师专业发展亟待教师合作文化的构建。

3 高职教师合作文化构建的路径

3.1 提高教师专业自主发展意识，引导教师主动走向合作

为实现高职教师专业的可持续性发展，高职教师应该遵循“自内而外”的发展策略，提高专业自主发展意识，将专业发展建立在自主寻求发展的基础上，使其成为一个主动的、自身素质不断得到提升和完善的循序渐进的过程。如果说专业自主发展意识是教师专业发展的动力，那么教师间的互助合作、分享交流则是专业成长的路径。因此，引导教师从以往孤立封闭的教学氛围和教师文化中走出来，主动走向对话交流、共享互助的教师合作文化是至关重要的。然而，从彼此疏离到走向合作是教师文化的一次变革，它不仅改变教师原有的生活和工作方式，还给教师的观念带来深刻的变化，它需要经历一个理解、认同、接受和悦纳的漫长过程。没有教师意识上的转变，合作发展就没有可能。只有不断加强教师的合作意识，引导教师主动营造合作的氛围，在教师之间逐渐形成相互帮助、相互促进的良好人际关系，使教师能够充分享受合作带给他们身心上的愉悦和教育教学上的成功体验，他们才会自觉自愿地投身于合作，成为变革的推动者，并通过教师之间的有效合作促进专业的发展。

3.2 建设高职教师专业共同体

基于专业发展的高职教师合作文化的构建需要一定的组织依托，这个组织不是带有强制性的行政化的教师团队组织，而是能够为成员提供轻松、宽泛的发展空间的，有着平等、民主的组织机制的教师专业共同体，是高职教师在教育教学活动中为共同成长而自发组成的一种开放、信任、互助的合作团体。教师专业共同体以关注教师的专业发展为核心，本着共同学习的目的组织形式多样的共同体活动，例如集体备课、读书会、公开课、教学设计研究、说课比赛、教案比赛、课题研究、科研讲座、教学沙龙等，在活动中彼此进行沟通交流,共享资源，共同解决难题、共同完成各项任务，将个人知识转化为公共知识，从而不断提升自我，逐渐在共同体成员之间形成一种平等与对话式的合作文化氛围。在教师专业发展共同体中，知识结构、思维方式、认知风格迥异的教师通过互动交流，分享彼此的想法、观点和经验，从而达到取长补短、优势互补，极大地丰富自己的实践知识。而专业共同体成员在充分交流、探讨的基础上形成的见解与共识，是集体智慧的结晶，是每一位成员提高专业水平，改善教学实践的源泉。因此，建设高职教师专业共同体是构建教师合作文化的有效路径。

3.3 开展基于合作的校本教研

高职教师主要以教学工作为主，科研任务相对较轻，偏重的教学工作量往往使得他们无暇顾及自身的专业发展，在这种情况下，将校本教研作为高职教师专业成长的突破口是一种现实而有效的途径。有学者认为，“校本教研是一种集学习、工作和研究三位一体的学校活动和教师行为。它不是一种具体的研究方法，而是一种研究的取向；它不仅是一种教师的专业发展活动，也是一种经验的理论提升过程；不仅是教师的个人行为，也是学校提高教育质量，创建个性化、特色化学校的主要途径之一。”而同伴互助作为校本教研的一种基本形式，则强调教师在教学中不仅要进行自我反思，更要以开放信任的态度，与同伴教师相互学习，相互帮助，共享经验，形成和谐、信赖、彼此支持和共同成长的研究团体。校本教研活动并不仅仅是让教师学习某些专业学科知识或教育理论知识，更不局限于个别教师进行的“自我反思”，而是围绕教师共同感兴趣的研究主题展开教学和课题研讨，从而有效促进教师之间思维方式和专业知识结构的优势互补，形成一种合作研究的氛围。事实上，这是一种理想的教师合作文化的体现。

3.4 建立促进高职教师合作文化的发展性评价机制

教师的评价机制往往与教师的发展息息相关，而教师合作文化的形成和发展也需要合理的评价机制作保障，使教师能够积极、主动、持久地参与合作。当前高职院校教师评价机制中普遍存在的一种倾向是重奖惩而轻发展。大多数学校仅仅把教师评价的结果作为对教师奖惩、晋升的标准，过分关注评价的选拔和筛选功能，而忽视其发展性功能。单一的奖惩性评价制度不利于调动教师的工作积极性，阻碍了教师的成长和学校的发展。

高职院校应从学校实际出发，根据学校教育教学的需求以及教师自身的需求，改革以往教师评价机制中影响教师长远发展的功利性价值取向，建立促进教师不断成长的发展性评价制度，鼓励教师积极投身于教学改革与合作研究中。发展性教师评价机制强调对传统的奖惩性评价制度的批判和反思，它认为评价制度的建立应以促进教师的发展为目的，强调教师之间的合作与交流，注重教师个体的差异性，其评价过程是开放性的。因此，高职院校建立教师评价制度应着眼于教师的教学改革与创新和教师之间的合作研究上，增加评价体系中教师教学改革创新与合作研究的权重，充分体现学校对教学工作和教师发展的重视。当然，要激发教师教改探索的热情和自主发展，只有与教师的职称评定、奖励考核等切身利益相关联，其价值才能够被充分认可，也才有利于教师的成长和学校的发展。为此，在确定评价指标体系与标准时，应给予教师充分的理解和自由，鼓励教师勇于创新，迎接挑战和自我超越。对教师取得的成绩应当给予及时而有效的激励，使他们不断获得成就感和持续发展的动力。这种逐步建立的具有正确导向的发展性评价机制给教师之间创造了相互沟通交流的机会，为教师合作文化的形成和健康发展提供了和谐的空间和机制保障。

4 结语

教师合作文化的建构是高职教育教学改革和教师专业发展的诉求，它能够有助于消除高职教师的孤独感和职业倦怠感，并有效解决高职教师在专业发展过程中所面临的诸多问题，使教师在在专业自主发展意识引导下，通过分享经验、互助合作的教师专业共同体活动，借助学校的合作文化氛围和发展性评价机制保障，最终实现共同发展。然而，改革传统的教师文化，构建崭新的教师合作文化是一个较为复杂而漫长的过程，涉及到教师个体的观念和行为以及诸多外部因素的影响。因此，我们必须坚定信念，摒弃一切不利因素，创建具有高职特色的教师合作文化，促进高职教师的专业发展。

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