罗杰斯人本主义学习理论对儿童口语交际教学智慧的启示

罗小娟，郭炎武

（韩山师范学院中文系，广东潮州 521041）

罗杰斯人本主义学习理论对儿童口语交际教学智慧的启示

罗小娟，郭炎武

（韩山师范学院中文系，广东潮州 521041）

人本主义学习理论是在人本主义心理学基础上发展起来的，它将挖掘人的潜能、促进人的“自我实现”作为自己研究的最根本目的。其代表人物罗杰斯积极提倡在教育实际中以学生经验为中心的“有意义的自由学习”。其学习理论给我们以教学智慧的启迪：口语交际教学应以情感作为基本动力，促进儿童自我实现；注重激发儿童内需，使口语交际具有个人意义；遵循口语交际学习本体方式，构建真实的口语交际情境。

人本主义学习理论；儿童；口语交际；教学智慧

儿童口语交际能力培养是一个复杂的系统工程。口语交际能力，即在交往过程中表现出来的灵活机敏的听说、应对和待人处事的能力。它体现在倾听、表达、体察、领悟、应对、交往等多个方面。要成功地进行口语交际，必须具备机敏的信息接收能力，准确的观察、推测、判断和表达能力，较强的临场应变能力，较好的心理掌控能力以及灵活的交往技巧。在口语交际过程中，认知系统、言语心理动力机制和意志过程方面的心理因素，都起着极为重要的作用。因此，要有效地进行口语交际教学，就必须充分调动教师的教学智慧，从认知和非智力两个层面协同训练，整体推进。

而现实的儿童口语交际教学情况却不容乐观。自从2001年《语文课程标准》明确提出口语交际能力的培养目标以来，我国的口语交际研究日益活跃，但10年过去了，针对儿童口语交际这个特别范畴的教学研究却仍然未能取得长足的进展。究其原因，还在于我们对口语交际学习的主体——儿童的学习心理缺乏足够深入的研究。因此，本课题拟从罗杰斯人本主义学习理论的角度对儿童口语交际教学进行透视和剖析，并试图从中汲取激发儿童口语交际兴趣和有效进行口语交际能力培养的智慧养分。

一、罗杰斯人本主义学习理论概述

人本主义心理学是“以人为本研究整体人的本性、经验与价值的心理学，亦即研究人的本性、潜能、经验、价值、意向性、创造力、自我选择和自我实现的科学”[1]。其主要代表人物是马斯洛（A.Maslow）和罗杰斯（CarlR.Rogers）。

人本主义学习理论是建立在人本主义心理学基础之上的。它的兴起有着现实的教育背景。当时，美国的教育特别重视科学技术而忽视人文社会，单独强调知识技能学习而忽视全人格的培养。针对这种偏失，人本主义学习理论将挖掘人的潜能、促进人的“自我实现”作为自己研究最根本的目的。其代表人物为罗杰斯。在罗杰斯看来，“现代教育的悲剧之一，就是认为惟有认知学习是重要的”[2]6。罗杰斯将人本主义理论运用到教育领域，生成“非指导性”或“以学生为中心”的教育思想。其学习理论深刻地影响了世界范围内的教育改革。[3]12在教育实际中，罗杰斯积极提倡以学生经验为中心的“有意义的自由学习”。与奥苏贝尔“在颈部以上（from the neck up）”发生的，仅仅涉及事实积累，不涉及感情或个人意义的“意义学习”有着本质的区别。罗杰斯的意义学习“把逻辑与直觉、理智与情感、概念与经验、观念与意义等结合在一起”[2]117。是一种与学生各部分经验都融合在一起的学习。它关涉学习者的情感，具有个体全人意义。能“使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行为方针时发生重大变化”。[2]119具有四个特点：（一）整体投入性。即在学习中，整个人（包括情感和认知两方面）都投入学习活动。（二）自主自发性。即学习是个体主动发起的。（三）全面渗透性。它会使学习者的行为、态度，乃至个性都发生变化。（四）自我评价性。只有学习者清楚地知道这种学习能够满足自己的需要，学习才可能真正地发生。因此，人本主义的学习理论注重从学生的主观需求着眼，帮助学生学习自己喜欢而又有意义的知识。而教育的唯一目的则是促进这种有意义的自由学习。[3]385

二、对儿童口语交际教学智慧的启示

教学智慧，指教师在深刻、有创意地把握教学目标和教学对象后高屋建瓴地开发和利用各种课程资源的能力，以及在洞见课堂氛围以及学习者认知与情感发展方向后机敏、巧妙、高效地进行教学引导与生成的能力。[4]罗杰斯人本主义学习理论关注人的意向性和创造力，致力于挖掘人的潜能，促进人的“自我实现”，启迪着我们智慧地进行儿童口语交际的教学。

1.利用情感资源，帮助儿童自我实现

罗杰斯认为，情感和认知是人类精神世界中两个融为一体、不可分割的有机组成部分。其学习理论追求认知与情感的结合，极力突出情感在教学活动中的作用，以便能形成一种以认知与情感之间的协调活动为主线、以情感作为教学活动基本动力的教学模式[3]385

情感是人对客观事物是否符合其需要、愿望与观点而产生的态度体验，是人对客观事物与人的需要之间关系的一种反映。[5]4在小学口语交际教学中，情感状态强烈地影响着儿童的认知、动机和学习行为。因此，我们应该加强口语交际教学过程的情感吸引力，为口语交际学习创造一个良好的环境。并且，引导学生充予积极情感，使之从口语交际学习过程中更多地获得积极的情感体验。

情绪心理学告诉我们:人类具有趋向积极情感体验而回避消极情感体验的先天性行为倾向。情感体验本身，常常在不知不觉中构成其行为的直接动因，并出现相应的情感充予现象。[5]243-244所谓“情感充予”，指的是特定刺激物与情感活动在相互作用的过程中形成的一种条件性联系。具体表现为该刺激物被情绪化地定性，以致其再现时可以引发相应的情感活动及其反馈结果。[5]244

比如，在口语交际及其学习的过程中，儿童的成功或失败经历经常导致成就感或挫败感等情感体验。如果这一类似的学习过程再一次重复或循环，那么其口语交际学习内容就被充予了相应的积极的或消极的情绪、情感。而事实上，由于交际的对象性、情境性、功利性等特点，儿童在口语交际过程中常常会产生紧张、羞涩、焦虑、挫败等多种消极的情感体验。尤其是在有等级评分的环境里，即使是平时交际能力较强的同学，也难免由于环境、气氛因素而常常会体验到挫败感；而口语交际能力较差的学生，则更是因为焦虑感而金口难开。此时，如果处理不当则很容易固化成消极的情感充予。

因此，教师应重视兴趣、情感的激活，帮助儿童更多地获得积极的情感体验。同时，注重提高心理安全度，帮助儿童克服心理障碍，提升口语交际的自信心，从而有效地激发他们的表达欲和表现欲。

有一段时间，玩溜溜球的游戏在小学生中蔚然成风，有的孩子甚至上课都忍不住偷偷玩一会儿。我们课题组的王芳老师便以此作为契机，执教了一堂题为“溜溜球玩出的名堂”的实验课：王老师兴致勃勃地拿着溜溜球走进课堂，虚心地向学生请教玩法。这一下，孩子们纷纷骄傲地展示自己玩溜溜球的过人才能，并争先恐后地给老师“传经送宝”……结果，通过老师巧妙的教学诱导，二年级的孩子，居然能把溜溜球的玩法及趣事说得完整、生动而精彩。

这一堂课的巧妙之处就在于，王老师以不知不觉的方式，引导儿童将游戏过程中那种陶然忘怀的情感体验充予到课堂中来。同时，老师扮演成“笨拙”的学习者和虚心的请教者的角色，这也使儿童获得了心理上的某种优越感，轻松地克服了与教师权威交际的身份焦虑。孩子们从教老师玩溜溜球的过程中，自然而然地提高了口语交际能力，并在某种程度上获得了一种自我实现的情感体验，这种积极的情感体验，将激励儿童在以后的口语交际中不断地获得成功，并固化为成就感和超越感，最终使儿童得到真正的自我实现。

2.激发儿童内需，使口语交际具有个人意义

罗杰斯认为，学习材料对学习者是否具有个人意义，是信息保持的决定性因素。要使学生全身心地投入学习活动，就必须让学生面临具有其个人意义的问题，使学习成为有意义的自由学习。

涉及儿童内需的口语交际学习应是最具个人意义色彩的学习。儿童渴望在交际中满足自己归属与爱的需要以及尊重的需要。一旦练就较好的口语交际技能，儿童便能在同伴交往及师生交往中得到尊重和肯定，获得相应的精神满足。反之，则被忽视或轻视，甚至可能被排斥在同伴团体之外，承受冷遇和孤独。

口语交际的学习热情和学习效果，取决于学习内容、过程与方法对儿童当时的个人意义以及儿童是否能意识到这种意义。因此，我们的教学应该从以下几个方面入手：

第一，实现口语交际学习内容的个人意义。罗杰斯强调学生学习的内容应该是学习者认为有价值、有意义的知识或经验。他认为，只有当学生正确地了解到所学内容对其本人的价值时，学习才成为最好的、最有效的学习。[3]392而在现实的口语交际过程中，儿童实际上也正是根据各自的需要有选择地进行着个性化的交际。因此，在口语交际学习内容的确定过程中，首先要给儿童以充分的自由。允许他们根据自己的需要、兴趣和爱好以及自我理想来进行选择。其次，必须关注教学内容是否具有儿童当下的个人意义。弄清楚儿童渴望参与或者力图避开的交际环境、交际目标，以及致使他追求或避开这些环境、目标的障碍，并帮助他们勇敢地面对。巧妙地利用儿童的好奇心、好胜心和探索欲，驱使他们吸收那些自觉有趣而有个人意义的知识和技能。再次，还必须让儿童认识到口语交际学习内容与他们自身的关系。使他们发现其学习的内容能够保持和发展自我，进而激发他们的学习热情和动机。比如，“溜溜球”实验课之所以获得成功，就得益于口语交际学习内容个人意义的实现。王老师智慧地捕捉到了极具儿童个人意义的口语交际契机，让儿童围绕着“教会老师玩”这一主题自行选择口语交际的内容，并成功地对权威进行“教学”，满足了他们的成就感、归属感，以及自尊和尊重的需要。

第二，突出学习过程与方法的个人意义。关于意义学习的过程与方法，罗杰斯提出了两条原则：当学生负责任地参与学习过程时，就会促进学习；涉及学习者整个人（包括情感与理智）的自我发起的学习才是最持久、最深刻的。[3]285上例中，王老师为了让儿童对自己的学习过程负起责任，她抓住孩子们热情高涨的时机布置“任务”，要求同学们先做好交流准备，准备充分了，才请他来当老师的小教练。同时还故意设置障碍：在孩子们细心的演示和七嘴八舌的解说、指导下，“笨手笨脚”的老师好不容易才终于学会。这时，孩子们是不由自主地投入到口语交际过程中的，大家认识到要教会这位“笨拙”的老师，就必须精心地选择自己的口语交际方式、发现具有个人意义的交流资源、确定自己的“教学”路径。最终，孩子们最大程度地学到了怎样耐心、细致、共同协作而又简洁、生动、有效地完成艰巨的“教学”任务。这个口语交际学习过程对于他们来说，无疑是颇具个人意义、令人骄傲而记忆尤深的。

第三，重视学习结果评价的个人意义。罗杰斯认为，当学生以自我批判和自我评价为主要依据，把他人评价放在次要地位时，独立性、自主性、创造性就会得到促进；当外部威胁降到最低限度时，学习者就比较容易觉察和同化那些威胁到自我的学习内容。[3]400具有个人意义的学习结果评价正符合这两个学习原则。例如，在王老师的“溜溜球”口语交际实验课上，儿童不必接受同学和老师的“客观”评价，更没有等级评分，大家只是在一种互相理解和支持的环境里共同面对“笨拙”的老师，完全依靠具有个人意义的自我评价来对“教学”的方法与效果进行自我调适。这就有效地消除了他人评价的外部威胁，使孩子们几乎感受不到因口语交际能力不足而带来的挫败感，从而在轻松、自信、自适的过程中不断地提升自己的口语交际能力。所以，在口语交际教学中，教师尽管可以提供交际信息和行为方式，但应强调评价的个人意义，让儿童自主地评价自己的行为、得出自己的结论、决定适合自己的学习方式。

3.遵循口语交际学习本体方式，构建真实的口语交际情境

在罗杰斯看来，促进学习的最有效的方式之一便是“构建真实的问题情境”。因此，教师明智的做法便是致力于发现那些对学生来说是现实的，同时又与所教课程相关的问题，构建一种每个学生都将面临，且必将成为他们真正问题的真实情境来引发学生的学习动机。[3]392-393

在真实的生活情境中学习，是儿童口语交际能力获得的本体性方式。因为，从表达的角度讲，语言本身是有缺陷的。其一，相对于事物无限多样的质、量、形、态、位置和构成，词汇存在着严重的缺漏，根本没有足够的词汇来表达无限丰富的意义。如果不是在一定的情境中，儿童很难将自己的意图清晰、完整地传达出来，也很难从中获得成功的喜悦，从而激发进一步的口语交际学习动机。其二，作为理论或者日常用语的词义是凝固的、抽象的，是代表着最一般性的概念的，而无法表现儿童当下的，独特的个人感受。为了避免词不达意，我们也必须借助一定的情景。从接收的角度讲，儿童也是在对对方的言语、音量、语调、表情和姿态等多种信号进行整合的基础上，通过多种信号交织的具体生活情景来体悟说话者真实的心理状态的。口语交际不仅涉及到多种模态质和量的调配，还涉及对交际身份以及场合等因素的判断，是一种非常复杂、微妙、直觉性、多线型的认知过程。[6]其知识和技能不可以像语法教学那样，用条分缕析的方式清晰地陈述，而应该像王老师的实验课那样顺应儿童学习口语交际的本体特征，或者说本来的方式，尽可能地为学生建构真实的口语交际情境，并给学生安排确定的交际任务，用具体的任务带动他们的口语交际活动。

其次，儿童的口语交际能力是在交际各方真正的双向或多向互动的动态过程中发展起来的。在此过程中，情感因素起着至关重要的作用。要有效地进行口语交际学习，儿童除了认知能力外，更须具备一定的情绪的知觉、鉴赏和表达能力。包括：从自己的生理状态、情感体验和思想中辨认自己情绪的能力；通过语言、声音、姿态以及其他模态信息辨认他人情绪的能力；准确表达情绪，以及表达与这些情绪有关的需要的能力；区分情绪表达的准确性和真实性的能力。[7]这些能力的生成必须依靠儿童在真实的问题情境中总结、内化。另外，口语交际目的在于传达某种思想、观点或意图。面对不同的对象和情境，所传输的交际信息各不相同，也必须要儿童灵活地把握。这些知识琐碎而复杂，教师没办法用言语一一教授，只能将儿童带入真实的情境来，亲自摸索、归纳、总结。

再次，口语交际过程是动态的、充满灵感与顿悟的。儿童的口语交际能力不能从现成的知识中学到，只有在实践的动态过程中才能逐步习得和发展。要学好口语交际，儿童就必须在真实的情境中对口语交际活动的有关情况敏锐地察觉和了解。这个察觉和了解的过程包括多种元认知体验：对口语交际任务的难度、熟悉程度、完成的把握程度的体验；对于口语交际的当前进展、交际过程中遇到的障碍或困难的体验；对口语交际活动的效果以及自己在学习过程中的收获的体验等。[8]但这些体验都是不能传授的，需要儿童在真实的情境中去默会。所以，教师要鼓励学生积极主动地在日常生活中锻炼口语交际能力。有意识地组织学生走进社会，走进生活，让他们在生活中增强口语交际能力。

当然，罗杰斯人本主义学习理论给口语交际教学的启示决不止上述三点。他提出的“自我实现”、“学生中心”教学观以及十大教学原则和方法等等，对于提高儿童口语交际教学效果都具有极为重要的实践意义，由于篇幅有限，我们将在进一步的研究中继续探讨。

[1]车文博.人本主义心理学[M].杭州：浙江教育出版社，2003：3.

[2]ROGERSCR.Freedom to learn for the 80’s[M].Columbus: CharlesE.Merrill，1983.

[3]施良方.学习论[M].北京：人民教育出版社，2005.

[4]罗小娟.个性化阅读教学智慧探讨[J].教育评论，2011（1）：84-86.

[5]孟昭兰.情绪心理学[M].北京：北京大学出版社，2006.

[6]郭炎武，罗小娟.多模态协同在儿童口语交际教学中的本体价值[J].辽宁科技大学学报，2011（3）：296-299.

[7]黄敏儿，戴建林.情绪智力：促进心理健康的能力[J].心理学动态，1997（3）：57-62.

[8]汪玲，郭德俊.元认知的本质与要素[J].心理学报，2000（4）：485-493.

The EnlightenmentofM r RogersHumanistic Learning Theory on the TeachingW isdom of Children’sOralCommunication

LUOXiao-juan，GUOYan-wu

（DepartmentofChinese,Hanshan NormalUniversity,Chaozhou,China 521041）

Humanistic Learning Theory has developed on the basis ofhumanistic psychology.Itwill tap a person's potentials,promote the"self realization"as itsown research of themost fundamentalpurpose.The representative character is Rogers.Who advocates that in the education practice,actively promotes the studentexperience as the center for"meaningful free learning".His learning theory has enlightenment in thewisdom of teaching:Oral communication teaching should have emotion as the basicmotive force,promote children self-realization;pay attention to inspire children's domestic demand andmake oral English communication with personal significance;follow the oral communication of ontology,pay attention to the construction of authentic oral communication situation.

Humanistic Learning Theory；children；oralcommunication；teachingwisdom

G42

：A

：1007-6883（2012）02-0093-04

2011-11-28

湖南省教育厅科研项目（项目编号：06C058）；湖南省教育科学“十一·五”规划项目（项目编号：XJK06CXL002）；广东省教育综合改革试点项目（项目编号：HJG1117）。

罗小娟（1963-），女，湖南长沙人，韩山师范学院中文系副教授，湖南第一师范学院兼职副教授，硕士。

责任编辑 韩 江