民族教育研究中文化观的革新:向宏观文化借鉴——从宏观文化心理学谈起

韩雪军

(1.呼伦贝尔学院教育科学学院，内蒙古呼伦贝尔 021008;2.中央民族大学教育学院，北京 100081)

民族教育研究中文化观的革新:向宏观文化借鉴
——从宏观文化心理学谈起

韩雪军1，2

(1.呼伦贝尔学院教育科学学院，内蒙古呼伦贝尔 021008;2.中央民族大学教育学院，北京 100081)

宏观文化心理学以宏观文化为其文化观，这种文化观不但备受学者们的青睐，而且以此为指引展开研究会得出独特而科学的研究结论。民族教育研究对文化的认识相对狭隘，探讨宏观文化对我国民族教育研究的启示。文章首先探讨了宏观文化心理学的基本主张，并在此基础上分析其独特的文化观，然后通过卡尔·雷特纳的种族心理研究进一步体验或理解宏观文化的精髓，最后从我国民族教育研究的局限出发分析宏观文化对我国民族教育研究的启示。

文化心理学; 宏观文化; 民族教育研究; 启示

一、问题的提出

20世纪80年代，现代意义上的文化心理学开始进入学者们的研究视野。在过去三十余年的发展历程中，文化心理学以其特有的魅力获得了长足的发展，逐渐呈现出多元化的发展趋势，宏观文化心理学就是其中一种新的研究取向。从字面上看，宏观文化心理学与文化心理学相差在“宏观”二字上，而实际上它们之间最大的区别在于它们对文化的要素及其构成存在不同看法。具体来说，宏观文化心理学认为文化应该包括更多宏观层面的因素，并且强调文化应该是一个有机的整体。为此，学者们将宏观文化心理学的文化观称作是“宏观文化”。宏观文化作为宏观文化心理学的逻辑起点，不仅关系着宏观文化心理学的研究过程，也影响着宏观文化心理学的研究结论。这也许就是宏观文化心理学颇受青睐的原因。笔者在阅读宏观文化心理学相关材料的过程中，发现宏观文化不仅对宏观文化心理学本身的发展及其研究具有至关重要的影响，而且对某些相关领域的研究也颇具借鉴价值。

随着我国民族教育实践活动的发展，民族教育研究也取得了累累硕果。但是，通过学者们对我国民族教育研究成果的分析来看，我国民族教育研究仍存在一些不足，笔者认为这种不足与民族教育研究者对文化的认识不无关系。具体来说，民族教育研究者对文化的认识仅仅限于微观层面的要素，而忽略了那些更为宏大的要素，这样不但会限制民族教育研究的视野，而且还会影响民族教育研究的思路和结论。有鉴于宏观文化心理学文化观独特的优势和民族教育研究相应的劣势，笔者在探讨宏观文化心理学基本主张的基础上，分析其独特的文化观即宏观文化，并通过卡尔·雷特纳的种族心理研究来进一步体验或理解宏观文化的精髓，最后从我国民族教育研究的局限出发分析宏观文化对我国民族教育研究的启示。

二、宏观文化心理学基本主张及其文化观

作为一种新的研究取向，宏观文化心理学与一般意义上的文化心理学都坚持既要从文化的视角研究人的心理，又要从心理的视角反观文化，强调文化与心理的同质性和相互建构性，奉行“心理是文化的心理，文化是心理的文化”等主张，认为文化是心理产生的基础、形成的机制，心理具有文化的特征、功能和成分。

如前文所述，宏观文化心理学与一般意义上的文化心理学在基本思想上相差无几，但是宏观文化心理学有自己独特的文化观。宏观文化心理学家主张从更为宏观的视角去看待文化，他们认为文化是由各种各样的文化元素构成的，这些元素之间相互作用相互影响，共同构成了一个庞大的文化体系。宏观文化心理学家将这个文化体系称作“宏观文化”。那么什么是宏观文化呢，它包括哪些要素呢?这一切还要从宏观文化的源起及其理论谈起。

宏观文化的思想并不是文化心理学家的研究成果，而是来源于前苏联以维果茨基(L.S.Vygotsky)为代表的社会文化历史学派的文化观和美国心理学家布朗芬布伦纳(U.Bronfenbrenner)的生态学模型。

维果茨基等人在社会文化历史理论中详尽地阐述了存在于社会中的符号。他们指出，符号是指某一特定时空条件下具体民众生活的方方面面，它既包括精神层面的符号，也包括物质层面的符号。这些符号存在于人们生活中，会对人们产生广泛而深刻的影响，它会使每一个置身其中的个体都打着符号的“烙印”。有学者进一步指出“符号是客观的，因为它所表示意义的客观性，同时它又是主观的，因为是主体赋予它一定的涵义;符号作为自然界的一部分，它是自然的，而作为社会的一部分，它又是文化的;符号具有外在的物质外壳，因而是外在的，同时符号又在儿童的心理中反映出来，因而它又是内在的。”［1］无论是从维果茨基等人对符号界定，还是从我国学者郑发祥、叶浩生等人对符号性质的说明，我们都可以将“符号”视为广义的文化。

布朗芬布伦纳根据发展的生态学理论提出了个体发展的生态学模型。在该模型中，生态指的是个体正在经历的，或者与个体有某种关联的环境。他将个体置于五个生态系统中来进行考察，这五个生态系统分别为:微观系统(microsystem)，是指个体最直接接触到的环境，主要包括家庭、学校、社区、游戏场所等;中介系统(mesosystem)，指的是在微观系统和外部系统之间起联系作用的环境;外部系统(exosystem)，指那些个体并未直接参与但却对个人有影响的环境，如伙伴、邻居、传播媒介、各种社会制度等;宏观系统(macrosystem)，指的是社会中的意识形态、社会习俗、道德观念和价值观等;时序系统(chronosystem)，个体所处的社会历史条件。这五种生态系统在时间和空间上并存，而且相互影响。其中宏观系统变化会影响外部系统，并进而影响到个体的微观系统和中介系统。因而，布朗芬布伦纳主张，对个体发展的考察，不应仅停留在微观系统上，而应在各系统的相互联系中来考察。

文化心理学家卡尔·雷特纳在借鉴维果茨基等人的社会文化历史理论和布朗芬布伦纳生态学模型的基础上，按照文化的外在表现形式把布朗芬布伦纳的五个生态系统进行改造和重组，提出了我们现在看到的宏观文化理论。在其宏观文化理论中，他指出，“宏观文化包含社会制度、人工制品、文化性质的概念或文化思潮三个层面的要素。其中，社会制度主要包括政府、宗教组织、家庭结构、教育系统、经济企业和家庭结构等;人工制品主要指的是广告、服饰、商场、教堂和从其他社会活动中分离出来的学校以及房屋的建筑风格等;文化性质的概念或文化思潮则是关于时间、隐私、儿童、财富等方面的概念或思想。这些三个层面的文化要素之间相互作用、相互影响，形成系统的文化体系，即宏观文化。”［2］

从宏观文化的源起及其理论来看，宏观文化不仅颠覆了微观文化心理学对文化的认识，而且为一般意义的文化心理学注入了新鲜的血液，最主要的是它为社会科学研究提供了一个新的视角或方向。为了进一步理解和体验宏观文化，笔者以文化心理学家卡尔·雷特纳的种族心理研究为案例来进一步展示宏观文化。

三、卡尔·雷特纳的种族心理研究

许多学者都曾研究过美国白人种族心理的产生机制，他们的研究视角、研究思路甚至研究结论不尽一致。美国著名的文化心理学家卡尔·雷特纳独辟蹊径，以宏观文化为指导，以宏观文化心理学为取向探讨了白人种族心理的源起、特征及其运行机制。在其著作《文化心理学》中，他为我们提供了两个生动而形象的案例，并以此来揭示白人心理的产生机制。

案例一:一个美国南部的白人妇女讲述了她童年时期亲身经历的一件往事。当时她大约8岁。一天，她和她的伙伴正走在人行道上。这时，一个年龄相仿的黑人女孩迎面走来，黑人女孩并没有给她们让路。当时，她和她的伙伴很气愤，她说“我们抢占了她的路，因为我们是白人!”而当黑人女孩的胳膊碰着她时，她打开黑人女孩的手并愤怒地说，“滚到那边去，你这个又脏又黑的黑鬼”［3］14－15。

案例二:一个十岁大的白人男孩在人行道上遇到了一个比他大的黑人女孩，黑人女孩没有给他让路，白人男孩就狠狠地踢在她的肚子上。在白人男孩的回忆录中，他说到“我不以为耻。”［3］15

我们可以发现，以上两个案例的主人公虽然不同，但是案例发生的场景、案例发生的脉络，尤其是案例中白人对黑人的态度和行为却惊人的相似。对此，卡尔·雷特纳认为，案例一中的白人女孩之所以认为黑人应该在人行道上给他们让路，是因为他们“给人行道(一种人工制品)赋予了文化上的(即种族的和社会的)意义”［3］15，他们认为“人行道是白人的权威和优势的象征”，“即使黑人走在阴沟里，他们也应该为白人让路”［3］15。如果黑人不主动让路，就是对白人的权威及其优势的挑战，可以看作是“违背种族礼仪”，也可以视为对社会文化的反叛，此时白人就可以采取措施来维护“社会文化”的稳定。“这些文化事实产生了:a)白人女孩的认知，即黑人女孩的行为是错误的、不道德的、无礼的，b)她的推理，即她有权更正此问题，和c)她愤怒和敌对的情绪。如果没有人行道的象征意义和白人的特权意识，就不会产生上述的推理、认知和情绪。”［3］15

卡尔·雷特纳认为，案例二中的白人男孩之所以打人，是“因为他的种族身份让他有资格打黑人，他的种族身份也鼓励他这样做以保持其种族地位”［3］15。“他这种(‘我不以为耻’的)无羞耻感是以文化为基础的，并在文化中形成的。”［3］15在卡尔·雷特纳看来，白人在人行道上与黑人相遇，而黑人没有让路。在这种特定的情形下，白人所产生的推理、认知以及包括愤怒、敌对、无羞耻感等在内的情绪都可以看做是种族心理。产生这种种族心理的则是案例中提及的种族礼仪、白人特权和优越感以及赋予文化意义的人行道等一系列因素。这一系列因素都可以归属于宏观文化。卡尔·雷特纳正是以这些文化要素为基础解释了白人心理产生的基础和形成的机制。实际上，许多学者都对种族心理产生的根源做过探讨，有的学者认为种族心理产生的根源是资本主义生活的政治经济制度，有学者认为种族心理产生的根源是美国民众的偏见，还有学者认为是美国政府制定的“歧视性”政策，卡尔·雷特纳以宏观文化为指导，以宏观文化心理学为研究取向却得出了与前人大不相同的研究结论。由此，我们体会到宏观文化心理学独特的文化观即宏观文化为该学科的研究所带来的积极影响。

四、宏观文化对我国民族教育研究的价值

在我国，民族教育研究可以从广义和狭义两个角度来理解。从广义上看，民族教育研究是通过研究包括汉族在内的我国各民族的教育现象，解决各民族教育发展中的问题，进而揭示各民族教育的特殊规律以及跨文化教育的一般规律。从狭义上看，民族教育研究主要是探讨我国少数民族特有的教育现象，解决少数民族教育发展中的具体问题，进而揭示我国少数民族教育的特殊规律。为了把广义的和狭义的民族教育研究区别开来，也有学者将狭义的民族教育研究称为少数民族教育研究。一般来说，学者们倾向运用狭义的民族教育研究，本文所提及的民族教育研究亦属于后者。

第一，我国民族教育研究的视角相对零散、杂乱，宏观文化可以确保其研究视角更具系统性。

从民族教育已有的研究来看，研究者大都依据自身的学术背景、兴趣爱好以及时代热点进行民族教育研究，选择的研究视角也各有其别，有的从历史的角度出发，有的则从语言的视角开展民族教育研究，还有一些学者以文化为视角进行民族教育研究，诸如此类，不胜枚举。从不同视角研究民族教育，不仅为我们呈现了丰富的研究成果，使我们更全面地了解民族教育，还可以让我们以开放的态度借鉴其他研究的方法、成果，为我所用。但与之相随的问题是，从不同视角研究民族教育，有时会出现重复，有时会出现矛盾甚至冲突，这不仅会耗费大量的时间，浪费过多的人力、物力和财力，最主要的是无法实现民族教育研究的目标。笔者认为，之所以出现研究重复的现象，是因为各个视角会有不同程度的交叉，如语言和文化，历史和政治。之所以出现矛盾甚至冲突的研究，则是因为各个视角关注的焦点大不同，甚至相左。为了避免上述问题的出现，使民族教育研究有效地服务于民族教育实践，就需要一个“兼容并包”、“多元一体”的研究视角来统整目前相对零散、杂乱的研究视角。

通过宏观文化理论，我们可以看出，具体的文化元素构成了相应的文化要素，而三个层面的文化要素又组成了更为庞大的宏观文化。从这一点来看，宏观文化是一个有机的逻辑体系，不仅涵盖了人类社会的文化元素，而且按照系统的原理将其整合为有机的整体。这也正是前文所提及的“兼容并包”、“多元一体”的研究视角。如果以宏观文化作为民族教育研究的视角，既可以避免以往研究视角零散、杂乱的现象，又可以避免具体研究的重复、矛盾和冲突，还可以实现研究的互补和交叉，最主要的是可以确实提高民族教育研究的实效性。

第二，我国民族教育研究领域相对单一、粗浅，宏观文化可以确保其研究领域更加多元化。

从20世纪80年代末期开始，一直有学者对民族教育研究的内容进行分析和梳理。滕星教授在1988年撰文指出，“民族教育研究的范围极其广泛，有广阔发展前景。从学科横向划分，可以分为民族教育基本理论研究、民族心理研究、民族教育管理研究、民族课程教材、教法研究、民族教育史研究、民族比较教育研究、民族宗教教育研究等方面。从民族教育体制纵的方面，可以划分为民族学前教育研究、民族普通教育研究、民族中等教育研究、民族高等教育研究、民族师范教育研究、民族职业教育研究、民族成人教育研究等方面。无论是从学科的横向划分，还是从学制的纵向划分，每个研究领域又有许多分支。”［4］除此之外，滕星教授还指出少数民族成人教育和少数民族语文教学也应该属于民族教育研究的范畴。十余年后，常永才教授在其文章中指出，“较全面的民族教育研究主要应当包括以下领域:横向研究领域，诸如民族教育基础理论、民族教育教学与课程、民族教育史、民族教育管理、民族教育心理、民族教育评价、民族教育师资、外国民族教育等方面;纵向研究领域则包括各层次民族教育研究，诸如民族学前教育、基础教育、高等教育与成人继续教育等;类型研究领域，诸如民族普通教育、职业教育与高等专业教育等方面;独特问题研究领域，是指和一般教育相比，民族教育研究特有或民族教育中显得更突出的问题，诸如双语教学、民族教育与宗教、牧区教育、民族认同教育、多元文化教育等;具体民族教育专门研究领域，诸如‘藏族教育史研究’、‘回族女童教育’、‘维族的汉语教育’等课题;元研究领域，即对民族教育研究和民族教育学科建设的研究。”［5］2011年，许亚锋等人以《民族教育研究》为个案，分析了该刊2005年到2009年之间发表的672篇论文。通过分析发现，民族教育研究的领域涵盖该学科横纵两大类，其中，学科横向上“分为民族教育总论、民族教育理论、民族教育心理等12类”;学科纵向上“分为民族高等教育、民族基础教育、民族职业教育、民族成人教育、综合类5个方面”［6］。无论是滕星教授在20世纪80年代末期对民族教育研究范围的划分，还是常永才教授在20世纪90年代末期对民族教育研究领域的梳理，抑或是许亚锋等人在21世纪初对《民族教育研究》载文的统计分析，都几乎囊括了当时民族教育研究的领域。

但是，如果从宏观文化的视角来看，民族教育研究的领域还可以在已有的基础上再延展、再细化。在此，笔者从宏观文化三个层面的文化要素出发阐述民族教育研究中应该延展或细化的领域。首先，少数民族社会制度与民族教育之间的关系可以成为民族教育研究的领域。少数民族社会制度包括的内容很多，例如与案例中种族礼仪相似的民族礼仪、风俗习惯、禁忌行为等，这些文化因素存在于社会生活中，必然会对民族教育产生影响。目前与此相似的研究领域是民族宗教教育，但是民族宗教教育无法涵盖少数民族社会制度与民族教育之间关系的全部内容，这个领域仍存有较大的空间。其次，人工制品与教育之间的关系可以成为民族教育研究的领域。人工制品是指非天然的实物，例如案例中提及的人行道，民居建筑、服装服饰等。这些文化因素以实在的形式存在于生活中，与民族教育存在着千丝万缕的联系。以鄂伦春、鄂温克、赫哲等东北狩猎和游牧民族的房屋“撮罗子”为例，既可以通过其构造学习几何，通过其选址学习地理知识，还可以通过其内部布局学习文明礼仪等生活常识。虽然目前在民族教育研究中已出现相关研究，但是在系统性、深刻性上，还存在可以挖掘的空间。再次，文化性质的概念或文化思潮与民族教育之间的关系也可以纳入民族教育研究中。

第三，我国民族教育研究成果大多限于叙述、描绘，宏观文化可以确保其研究思维更有批判性。

从宏观文化的内涵来看，有些宏观文化要素会促进个人和社会发展，有些宏观文化要素会阻碍个人和社会发展，还有一些对某些群体和社会有积极影响，而对另一些群体和社会则有消极影响的“不定性”因素，如前述案例中提及的种族礼仪、白人特权和优越感以及赋予文化意义的人行道，这些文化要素对白人来说是有利的，而对黑人来说则是不利的。这就要求学者们能够用批判性的思维审视宏观文化，发扬其对个人和社会的积极影响，化解其对个人和社会的消极影响，从而使宏观文化能为个人和社会良性发展提供更多的支持。

从民族教育已有的研究来看，一些学者已经有意识地以批判性思维来进行民族教育研究，例如，有学者对民族基础教育课程的性别歧视、地域歧视进行反思;有学者对民族地区第八次课程改革进行批判等等。但是这种批判的视野还不够宽广，仅仅关注了民族内部、国家内部的文化，而没有注意到国际文化;这种批判的程度还不够彻底，仅仅关注某些文化表面的现象，而没有透过现象挖掘更深层次的根源。如前文所述，宏观文化为批判性思维的运用提供了坚实的基础。文化心理学家卡尔·雷特纳认为，新自由主义作为一种宏观文化要素对当今社会的教育产生的消极影响要远远多于积极影响，他通过批判性地分析得到了如下结论:从宏观层面上看，新自由主义已经使“教育通过其核心作用，即教儿童如何思考、学习和概念化而成为新自由主义社会化的主要工具”［3］33;“新自由主义的政治－经济已与资本主义原则一道转化到高等教育中”［3］33，把教育改造成“商品化的教育”、“工具性的教育”、“私有化的事业”。从微观层面上看，“新自由主义以知识测试程序作为一种手段重新设计了整个教学过程”［3］33;“教学法被缩小为简单的、公式化的观念”［3］33;“测试导向的教学法简化了关键的，概念性的推理和解释，而这些推理和解释无法轻易地得到衡量”［3］33。从以上的理论阐述和实例分析我们不难看出，宏观文化心理学的文化观可以使民族教育研究的思维更有批判性。

［1］ 郑发祥，叶浩生.文化与心理——研究维果茨基文化历史理论的现代意义［J］.心理学探析，2004(1).

［2］ Carl Ratner.Macro Cultural Psychology:A Political Philosophy of Mind［M］.London:Oxford University Press，2011:Preface.

［3］ Carl Ratner.Cultural Psychology(General)［M］//R.Rieber.Encyclopedia of the History of Psychological Theories.New York: Springer，2011.

［4］ 滕 星.关于民族教育与民族教育研究［J］.中央民族学院学报，1988(1).

［5］ 常永才.对我国民族教育研究的反思［J］.中南民族学院学报:哲学社会科学版，1999(4).

［6］ 许亚锋，等.从《民族教育研究》载文透视我国民族教育的研究现状［J］.民族教育研究，2011(1).

［责任编辑:杨 勇］

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1672－6219(2012)04－0099－05

2012－01－15

中央民族大学985工程(三期)子项目“跨文化心理学视角的民族教育发展研究”。

韩雪军，男，蒙古族，呼伦贝尔学院教育科学学院讲师，中央民族大学教育学院博士研究生。