成人培训中案例式教学的几点思考

罗 凌

（中央社会主义学院，北京 100081）

成人培训中案例式教学的几点思考

罗 凌

（中央社会主义学院，北京 100081）

案例式教学不仅是一种具有兼容性和代表性的教学方法，有助于培养开放型、应用型人才，更是一种符合成人认知规律和心理需求的教学模式，实现了教师理论优势和学员实践优势的有效耦合。在案例式教学实施过程中必须遵循其内在的规律来选取合适的案例，合理地设计教学环节，才有可能收到良好的效果。

案例式教学 成人培训 学员自主

成人培训有其特殊性，针对成人的特点，采用一些更符合成人学习特点的教学模式、不断创新培训形式与教学方法尤为重要。

案例式教学是指“把实际工作中的真实事例加以典型化处理，通过学员的独立研究和相互讨论，来提高学员分析和解决问题能力的一种教学方法。”［1］它不仅仅是一种具有兼容性和代表性的教学方法，有助于培养开放型、应用型人才，更是一种符合成人认知规律和心理需求的新教学模式，实现了教师理论优势和学员实践优势的有效耦合。

一、案例式教学在成人培训中的运用价值

对于具有良好的专业背景、丰富的实际工作经验的学员来说，案例式教学是最有效的参与式、研究式教学方法之一。实践证明，在成人教育培训中采用案例教学方法，收效尤为明显。

（一）从单向到互动，变接受为反思

传统讲授式教学，具有简便、高效、信息量大等优点，从而更符合传统习惯，在一些理论性、专业性比较强的领域，讲授式教学方式拥有无可比拟的优势。但这是一种偏重知识传授的教学方式，教师单独享有知识，是传输的主导，学员是接受主体，知识是单向流动的，鲜有互动交流。

在案例教学中，教师由传统的知识传授者角色，转变为学习过程中的组织者和促进者，与学员形成了一种合作、引导的新型关系。它通过案例给学员创设出一种真实的两难情境，引导学员进行分析讨论，甚至是辩论，在真实案例的模拟解决中使学员分析问题、解决问题的能力得以提高案例的讨论过程也是教、学双方交流、碰撞、共同发展的互动过程。

案例式教学有利于促进学员主动式的学习和反思。美国学者波斯纳认为，没有反思的经验是狭隘的经验，最多只能形成肤浅的知识，只有经过反思的经验才能上升到一定的高度，才能对日后的教学产生深远的影响。案例教学的实质是充分利用学员经验的一种研究性教学方式，在案例式教学中，与其说是由教师教会学员学习，不如说是教会学员如何学习，如何反思，如何在对以往思想、经验的反思和领悟中学习成长，教学的目标变“授人以鱼”为“授人以渔”。

（二）从个体到团队，变孤立为合作

在传统讲授式教学中，学员大多以孤立个体的形式存在，一般通过教师的讲授，以及课下的做作业、写论文等个体学习方式来完成学习，师生之间的纵向互动，及学员之间的横向互动都不够充分。

案例教学则不同，它是体验性的，以问题为导向、讨论为基础的学习法，因其重过程而不倚重结论的特性，它营造了促进分析思考，促进沟通交流的情境，一般采取团队合作的形式来达成学习目标，以团队方式开发出仅仅靠单个人的学习无法产生出来的新思路。成人培训的对象多来自不同的地域，所处不同的部门、行业，职位不同、级别不同、层次不同，在案例教学中，充分地交流甚至辩论，这既是互补优势，又是共享资源，这就是案例教学中集体学习的优势。

（三）从被动到主动，变“教师预设”为“学员自主”

在传统的教学中，几乎是教师的“一言堂”，教学的内容、进度、形式都是以“教师预设”的形式来决定，学员很容易陷入被动学习的困境。

案例式教学则必须以学员为主角。案例教学将教师从“主讲”的身份变换为“主导”的身份，将“教师预设”很大程度上转变为“学员自主”，教师必须考虑学员需要什么？必须根据学员的要求来选择案例、设计教学内容和组织实施。学员可以非常投入地就某个问题进行较为深入的研究，在内驱力的促使下主动学习，提高解决问题的能力。

（四）从理论到实践，变静态为动态

传统的培训基本处于一种“静态”的状况，无法深入地挖掘学员的理论需求和实践体验，学员很少有机会展示自己的理论潜力和实践经验，因此也很难帮助学员由理论转化为实践。学员得到的更多的是一种静止、孤立的抽象认识。

在案例式教学中，对事实的分析研究被放在重点位置，往往以生动的事例作为教学内容和研究对象。相对而言，它是“动态”的，学员真实地将自己置于决策者的位置，经历由理论→实践→反思→再理论→再实践→再反思这样一个不断循环又不断升华的过程，最终得到的是能力的不断提升。教师的理论优势和学员的实践优势在案例式教学中都得到了充分的张扬，完美的结合。当然在案例教学时也必须遵循其内在规律，选取合适的案例，才能收到更好的效果。

二、案例的选择决定教学效果的达成

并不是所有的案例都适合课堂教学，要使案例教学达到选择恰当、亦活亦趣的程度，并不简单。美国芝加哥大学的小劳伦斯·E·列恩对成功的案例是这样描述的:“教学案例是一个描述或基于真实事件和情景而创作的故事，它有明确的教学目的，学习者经过认真的研究和分析后会从中有所收获。”［2］具体的说，案例的选取需要符合以下几个要求:

（一）案例必须服务于教学目标，难易适度

案例必须服务于教学目标，与教学内容紧密相关且有一种内在联系，体现出一定的研究价值学员通过对案例的分析交流和研讨，能够获得一般规律性的认识，提高将理论运用于实践的能力如果不能服务于教学内容，不能为教学对象所接受，所选择的案例也就失去了存在的意义。

（二）案例选择必须注重真实性和时效性

所谓真实性是指所描述的事件、事物是实际存在的，所反映的内容具有真实性，案例所提供的情况一般是系统而全面的，展示实际生活的复杂性，有故事背景、来龙去脉、发展过程、人物情节这样才能激发学员的情感体验。选择案例时，还应注意时效性，选取案例发生的时间以近期为宜时间跨度过长，案例陈旧过时，则难以激起学员参与的积极性。

（三）案例需有一定的社会影响度，具有典型综合性的特征

首先，应当选择有一定社会影响度的事件为案例。在典型的时刻、以典型的形式爆发的案例更具有教学意义和价值，容易起到举一反三、触类旁通的作用。案例还应具有综合性，能涵盖更多的普遍性问题，解决来自不同工作岗位、不同地区以及阅历、知识等不尽相同的学员的问题，要有多个知识点的渗透，这样可以有利于学员形成较开阔的思维和综合判断能力，同时，有利于培养学员全面、细致思考的意识。

（四）案例最好是有争议的事件

争议性是对一个案例展开讨论的必要条件，答案不是唯一的。通过对事件的争议，学员才能从多视角审视问题，那种没有悬念、结果既定，经过讨论都会得到一致结论的事件，并不是成功的教学案例。

但是，也不是一切有争议的问题都适合当案例，那些处在“现在进行时”的事件是最适合进行讨论的，学员可以对比、评论事件的历史，可以针对现状提出积极的建议，也可以对事件的发展预期进行展望。比如温州老板外逃事件，可以说是中国实体经济困局的一个缩影，也体现了现阶段民间金融的典型性、突出性问题。温州民间为何高利贷盛行？资金链断裂的现象会否不断放大？地下金融业的繁荣和金融体制、社会体制之间到底有着怎样的联系？政府该不该救？应该怎样救？这些都是可以从多方面进行解读的，可以成为很好的教学案例。

三、案例教学实施环节对教师提出的要求

案例选择好后，教师必须先将案例精髓吃透，把握好案例的关键点，并设置导致思维“两难”的某个实际情境，以利于课堂教学时有效地启发、引导学员思路。

在准备工作完成后，正式进入案例教学的组织实施阶段，一般需要注意这样几个问题:

（一）案例设问要有层次性，充分考虑学员的认知顺序

课堂设问的目的在于探索知识和激发学习兴趣。但是，它的艺术在于将学员的个人兴趣、需要和课堂的共同兴趣、需要区分和结合开来，它们之间的平衡决定着学员的课堂参与度，以及学习成效。在设问时，问题不宜过多过难。过多提问会使时间延长，势必会压缩留给学员的时间，不利于教师对课堂教学的掌控，也不利于学员深入思考如果过难，学员的讨论热情大打折扣，难以企及案例的实质，失去了促进思考讨论的意义。

（二）教师要有掌控课堂节奏和处理突发情况的能力

在提问和讨论的过程中，学员有可能会发表一些意想不到的言论，教师必须对此做出必要的反馈，这种复杂的教学情景对教师的要求相对较高，需要教师有深厚的专业知识，广博的案例知识积淀，以及科学性与艺术性相结合的教学方法为依托。还要求教师具备挖掘问题的能力，常常有“于无声处听惊雷”的论点。教师还必须有应对特殊情况的能力。教师在上课前，应预设各种可能的答案，并作好回答准备，以实现对整个教学过程的掌控。

（三）注重正确引导，调动学员积极参与

案例教学的目的不在于是否得出正确答案重视的是参与分析互动、得出结论的思考过程但不倚重结论并不意味着可以忽略必要的引领教师的任务是组织和引导整个案例教学的主题方向，把关键性发言引向深入，允许学员自由交流探讨，让他们成为讨论的主角，营造良好的气氛和环境。教师要鼓励对关系主题的矛盾意见展开研讨，对基本一致的意见进行整合，对明显偏离主题的意见适当纠正。

（四）做好点评总结和启发引申

案例讨论的主体是学员，但教师并不是简单的洗耳恭听。点评总结和启发引申，是搞好案例式教学的最终环节，也是最重要的环节，可以帮助学员对案例产生进一步的认识和理解。这是一个提炼和升华过程，也是学员从自己和别人的发言中获取高附加价值收益的过程。

教师点评引申，一方面要对学员的表现给予肯定性的评价，另一方面要进一步启发学员透过案例更加深入地研究思考。注意既讨论事实，分析问题——“钻进去”，又引发思索，有所升华——“跳出来”，使学员的学习思考过程不因课程的结束而结束，而是不断得到延伸和扩展。切忌将结论定向化和明确化，在涉及宗教信仰、伦理道德、价值取向等问题时，教师点评中更不应有孰优孰劣倾向。

在展示案例材料时，教师最好借助多媒体教学设施，让案例材料简洁明晰地呈现，并利用现代教学手段烘托事件所需要的氛围，引导学员尽快进入状态。

四、对待案例式教学需有理性态度

任何一种教学形式都各有特色，也都有其局限性，案例教学也不例外，不能强求一律。

首先，案例是不完全的，案例教学法提供给学员的往往是“一个个具体的、孤立的、表面的经验与情景”，案例的研究者不可能把问题发生、发展中的所有因素和变量都揭示出来，它只是一个参照的事例，一个典型的模本，因此案例式教学往往不能揭示出所有的问题。而在讲授式教学中，由于教师全堂讲授，它通过演绎推理来传授知识，再辅之以阅读、音像、练习等有效方法传递基础理论和具体事实，可以传授较多较全面的信息。

再则，传统讲授式教学法能全面、系统地向学员传授基本概念和基本知识。相比之下案例式教学法在一定程度上缺乏对知识系统地传授，缺乏对概念、原理等概念性知识的培养，所以案例教学法不是要替代理论讲授式教学，也不可能替代理论讲授式教学。讲授式教学与案例式教学只是两种不同的教学方式，相互之间并不排斥，既相互独立又相互联系。案例教学必须以理论教学为基础，并将二者有机结合，否则，很容易陷入就现象论现象的怪圈，达不到以案论理的目的。

因此，面对各种不同的教学方法，我们正确的态度应当是客观认识和评价各种教学方法，既要有实践的热情，也要有理性的态度，并在不断的教学实践中将其不断创新、发展。是否采用案例教学，采用案例教学的频度，都要根据教学实际，视具体教学内容、教师本身的素质条件、学员实际情况决定，因情而异，扬长避短。对于在哪些班次哪些课程采取案例教学，哪些课程不适宜推行，哪些班次先实行，哪些逐步推行，也是需要审慎选择的。

另外，在实施案例教学的过程中还必须充分考虑到开展案例教学带来的一系列问题，比如案例的编写和选择，案例库的建立，教师的课堂控制能力等综合素质的提高，相关评估体系的建立，教学配套设施的跟进等，这些问题都要在探索和实践中逐步加以规范和解决。

案例式教学刚刚起步，还处在摸索阶段，但仍不失为一种开放式、自主式的教学方法，我们应当根据成人培训的实际情况和不同层次学员的特点，不断创新和完善具有自身特色、行之有效的案例教学模式。

［1］中共中央组织部干部教育局．干部教育培训工作条例试行学习辅导［M］．北京:党建读物出版社，2006．

［2］［美］小劳伦斯·E·列恩．公共管理案例教学指南［M］．郄少建译，北京:中国人民大学出版社，2001．

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1671－2803（2012）03－0082－04

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罗凌（1 9 8 1—），女，湖北安陆人，中央社会主义学院教务部研教处干部。

责任编辑:洋 洋