论教师专业化与教师实践性知识

刘 敏， 胡 韬

（1.贵州师范学院 教学实验管理中心，贵州 贵阳 550018；2.贵州师范学院 教育科学学院，贵州 贵阳 550018）

□教学能力建设研究

论教师专业化与教师实践性知识

刘 敏1， 胡 韬2

（1.贵州师范学院 教学实验管理中心，贵州 贵阳 550018；2.贵州师范学院 教育科学学院，贵州 贵阳 550018）

教师专业化发展经历了一个从教师职业专业化到教师专业发展的过程。目前教师专业化主要关注教师的专业发展，然而在教师专业化过程中，教师知识的专业性却遭到质疑，教师知识缺乏专业性成为实现教师专业化的主要障碍。确立教师实践性知识在教师专业化过程中的基础性地位将有助于解决教师知识缺乏专业性的问题。

教师专业化；困境；实践性知识；基础

从20世纪七八十年代开始，各国陆续将教师专业化作为改善公共教育质量和改善教师地位及工作条件的重要战略，并切实地为教师专业化作出了多方面的努力。然而时至今日，教师专业性仍然遭遇多方面质疑。有人认为教师职业缺乏专业自治，有人认为教师的知识缺乏专业性等等。影响教师专业化的因素很多，如果不能在短期内全面解决问题，至少我们可以寻找到关键因素，进行重点突破。

一 教师专业化发展过程：从教师职业专业化到教师专业发展

教师专业化主要有两层含义：其一是指教师职业专业化，即是教师作为一种社会职业逐渐达到专业标准，成为专门职业，获得专业地位的过程；其二是指教师专业发展，即是教师个体提高专业水平，逐渐符合专业要求的过程[1]。应该说，从1795年法国在巴黎设公立师范学校开始，教师职业就开始了专业化道路。1955年召开的世界教师专业组织会议研讨了教师专业问题，推动了教师专业组织的形成和发展。1966年联合国教科文组织和国际劳工组织在其发表的 《关于教师地位的建议》中明确提出 “应把教育工作视为专门的职业”，从此教师专业化发展全面展开。综观教师专业化过程，它经历了一个从强调教师职业专业化到教师专业发展的过程。

在教师专业化运动初期，人们的目标是通过争取教师的专业地位与权力使教师集体向上流动，从外部使教师的专业地位得到极大提升。1955年世界教学组织决定建立更多的教师专业协会，为教师争取更多的权力，提高社会地位[2]。建立组织，组织教师运动，极力争取教师权力、提高教师地位，成为20世纪80年代以前教师专业化运动的主要形式。20世纪60-80年代，教师罢工等激进运动频发、声势浩大，但这些努力大多并没有达到提高教师地位、扩大自主权等目的，相反却成了质疑与诋毁教师专业性的 “把柄”。

20世纪七八十年代，国际竞争的加剧促使各国将教育摆在了社会发展的战略位置。1986年美国的卡内基教育和经济论坛工作小组、霍姆斯小组相继发表了 《国家为培养21世纪的教师作准备》、《明天的教师》两份报告。两份报告都指出：公共教育质量只有当学校教学发展成为一门成熟的专业时才能得以改善。两份报告提出通过加强教师的专业教育、强化教师职务制度、鼓励教师参与行政、提高专业报酬、实行全国性的教师资格证书制度等措施，促使教师成为一门专业。20世纪80年代，在教师专业化的外部条件明显改善，忽视教师自身专业水平遭到严厉批评的背景下，教师专业化的重心开始从教师职业专业化转移到教师的专业发展问题上，人们更加注重提高教师自身的专业化水平，从内部增强教师的专业性。

二 教师专业化困境的症结：教师知识的专业性问题

（一）教师知识结构

教师专业发展的实质是教师个体专业水平不断发展的历程，是教师养成专业素质的过程。学术界对教师素质的研究很多，研究者从不同的视角提出了不同的教师素质结构。如，叶澜认为教师素质应该包括专业理念、知识结构、能力结构；艾伦认为应该包括学科知识、行为技能、人格技能；林瑞钦认为应该包括所教学科的知识、教育专业知能、教育专业精神；唐松林认为应包括认知结构、专业精神、 教育能力等[3]。

几乎所有研究者提出的素质结构中，知识都是重要内容之一。其实，知识历来就是教师的一项基本素质。古代社会甚至将知识多少或者说读书多少作为能否为师的重要条件，如 《颜氏家训》记载：“知读 《论语》、 《孝经》 者， 尚为人师。” 在近现代，知识仍然是教师的一项重要素质。由于教师知识的重要性，对其的研究也备受关注。美国国家教育研究会在1902年的年鉴中就曾明确指出，改善教育的主要方法就是对教师知识的建构和发展进行研究[4]。但是，在20世纪20年代受到行为主义心理学的影响，教师知识的研究停滞不前，直到60年代认知心理学兴起，才重新受到人们的重视。

研究者提出了多种不同的教师知识结构框架。如，舒尔曼认为教师必备的知识至少应该包括如下几方面：（1）学科内容知识；（2）一般教学法知识，特指超出学科内容之外的有关教学组织和管理的主要的原则和策略；（3）课程知识，特指掌握适用于教师作为 “职业工具”的材料和程序；（4）学科教学法知识，指学科内容知识与教育专业知识的混合物；（5）有关学生及其特性的知识；（6）有关教育脉络的知识，包括班级或小组的运转、学区的管理与财政、社区与文化的特征等；（7）有关教育的目的目标、价值、哲学与历史渊源的知识[5]。谢安邦、朱宇波认为教师知识应包括广博的人文、社会和自然科学知识，有效的学科专业知识，有关“学与教”的知识，关于教学情境的知识，关于学生经验、知识基础、思维方式等的知识，关于教师自我的知识等[6]。

（二）教师知识的专业性问题

教师职业专业化是教师职业逐渐符合专业标准，成为真正专业的过程。对于专业标准或专业特征，社会学作过较多探讨。1948年美国教育协会提出了一套包括8大指标的专业指标体系；1956年利伯曼提出了专业的八条特征；1984年曾荣光提出了专业的7条特征和10条衍生特征；奥斯丁在1989年提出专业具有14项特征；霍尔在对现代工业17个门类行业进行调研的基础上，提出专业化过程中表现的14项特征[7]。综合学者们提出的专业标准，笔者认为以下几条最为重要：第一，职业活动具有无可替代的社会功能；第二，形成了权威性的自治组织；第三，具有获得社会认可的专门知识和技能；第四，按照一定的职业道德开展服务公众的工作。

对于教师职业来说，其从事的教育活动的社会功能显然是不可替代的，教师的职业道德也是客观存在的。但是，教师的知识和技能的专业性却遭到人们的质疑。教师的知识具有双重学科性，既包括所任教学科的知识，也包括教育学科的知识。对双重学科性存在争论，即是学科性与师范性孰重孰轻的问题。教师需要具备所任教学科的知识是没有人反对，但这些知识的专业性却受到质疑。学科知识是一种共有知识，并非教师所特有，因此具备学科知识难以说明教师知识的专业性，特别是中小学教师，其学科知识要求低，他们掌握的学科知识为社会许多人熟知，其知识的专业性很难得到承认。大多数人也赞成教师应该具备教育学科知识，但是教育学科知识的专业性更是遭遇诸多质疑。首先，教育学科知识的独立性问题。不少学者认为，教育学根本就不是一门独立、完整的学科，它是援引其他学科如心理学、哲学、社会学、历史学等学科知识对教育教学活动进行研究综合而成的，它是一组学科的一块应用领域[8]。不过随着教育科学的发展，其独立的学科地位逐渐得到更多人的承认，我们相信，今后以教育学科的科学性来否定教师知识的专业性的人会越来越少。其次，人们更多地从教育学科对教育实践的作用上质疑教育学科知识的专业性。如果某一知识是一门职业的专业知识，那么从业者缺少这一知识便难以完成工作，具备这一知识便能很好的完成工作。医生和律师有丰富的专业知识，往往就是一位好的医生或律师，没有专业知识就根本无法工作；但是教育领域具备了教育学科知识却未必是一位好教师，而一些根本没有学过教育学科知识的人，却在教学中表现优秀。这种专业知识与实践脱节的现象不得不让人怀疑教育学科知识的专业性。对教师知识的专业性的怀疑让人们对教师的专业性及专业地位的承认大打折扣，所以，要增强教师职业的专业性，提高教师的专业地位，必须首先确立教师知识的专业性。

三 教师专业化的基础：教师实践性知识

在寻求提高教师知识专业性的途径与方法时，不得不分析知识观问题，不得不关注教师实践性知识的生成。

（一）实践性知识：一个知识观的转变

一直以来，理性主义知识观和经验主义知识观都主张存在一种外在的客观知识。随着知识观的发展，人们逐渐认识到知识的主观性。索伦·克尔凯戈尔(Soren Kierkegaard)提出了 “真理的主观性”的命题，尼采宣称 “上帝死了”来强调人在认识过程中的决定作用，波兰尼更是提出 “个人知识”来强调知识的主观性[9]。知识观的发展变化为教师实践性知识的提出奠定了知识观基础。1981年，艾尔贝兹正式提出了教师实践性知识的概念并作了进一步研究，克兰迪宁和康纳利深化了这一研究。如今，教师实践性知识的研究已成为教师教育研究的一个重点，教师实践性知识的理论已经影响到教师教育和教师专业发展的各个方面，为教师专业发展开拓了的新远景。

到目前为止，研究者对教师实践性知识的界定众说纷纭，这里不妨列举几种观点。艾尔贝兹最先提出了教师实践性知识的概念，并将其界定为：教师广泛拥有的一种不清晰的、不抽象的，在面临工作时能利用各种知识资源引导其工作的知识[10]。克兰迪宁和康纳利认为，教师的实践性知识不是某种客观的和独立于教师以外而被习得或传递的东西，而是出自教师个人经验的、从个人行动中表现出来的有意识或无意识的信念体[11]。斯滕伯格和卡鲁索认为实践性知识只是一种程序的资讯（procedural information）[12]。陈向明认为 “教师的实践性知识是教师真正信奉的，并在其教育教学实践中实际使用和表现出来的对教育教学的认识。”[13]申继亮认为，教师将知识与教学情景结合在一起，为了解决千变万化的课堂遇到的问题，在复杂不确定的情境中采取适合的决策便是实践性知识。辛涛等人认为教师实践性知识是指教师在面临实现有目的的行为中所具有的课堂情景知识以及与之相关的知识，这种知识是教师教学经验的积累[14]。

综合以上观点，可将教师实践性知识理解为：教师通过观察或参与教育教学实践而获得的，在一定教育教学情境中，指导教师教育教学行为的程序性知识。

（二）教师实践性知识的地位

教师专业性受到质疑的主要原因在于教师知识的专业性问题上，而传统的知识观导向下的所教学科知识+教育学科知识的双重教师知识结构不可避免地导致教师知识的专业性问题。笔者认为，只有在个体知识观的导向下，确立教师实践性知识在教师知识结构中的基础性地位才能解决教师知识的专业性问题，也才能最终提高教师专业化程度，而实践性知识也当之无愧是教师专业化的基础。

首先，实践性知识是一种综合性知识，它整合教师知识结构中的学科知识及教育学科知识，使教师知识成为一个有机的系统。许多研究者认为，实践性知识包括的内容丰富，它综合概括了教师的所有知识。艾尔贝兹认为教师实践性知识的内容包括：（1）关于学科内容的知识，既包括教师所教学科的内容知识、学科内容观念，又包括与学习相关的理论，如学习技能、研究与组织技能、小组工作和交流技能等。（2）关于课程的知识，指教师如何组织学习经验和课程内容等方面的知识，包括课程开发、课程设计等。（3）关于教学法的知识，它包含了教学组织、课堂常规、课堂管理、师生互动形式以及学生需要、学习评价方面等的知识。（4）关于自我的知识，包括对个体特征的了解，如性格、年龄、态度、价值观、信念以及个人目标和需要，也包括教师对自我职业形象和自己在课堂、学校的地位、权利、责任等方面的认识。（5）关于环境的知识，包括学校的社会结构和它的周边社群以及政治环境、课堂环境、社会情境的创设等。陈向明也认为，实践性知识包括教育观念、策略性知识和人际知识等；陈静静也提出，教师实践性知识是一个生态认知群落，它包括学科及其相关知识、策略性知识、道德认知和人际知识等。由此可见，教师实践性知识整合了教师所有知识，解决了教师知识的双重学科论争，使教师所教学科知识与教育学科知识形成一个有机的整体，使教师知识能更好地指导其实践活动。

其次，教师实践性知识是真正为教师所特有的专业性知识。过去教师所任教的学科知识具有公共性，不为教师所特有；教师的教育理论知识和教学法知识也因其对教学实践的指导不足而遭受质疑。教师实践性知识中的学科知识不再是一般学科知识，而是关于教师所教学科的个性化、程序性的知识，这克服了教师所任教的学科知识的公共性问题。教师实践性与教育教学实践联系紧密，教师具有的实践性知识越丰富，在教学中就会表现得越好，这克服了教育学科知识与实践相脱节的问题。

[1]任英杰.知识管理视阈下的教师专业发展[M].长春：东北大学出版社，2009.8.

[2]陈永明.现代教师论[M].上海:上海教育出版社，2003.169.

[3][5][7][8]教育部师范教育司编写组.教师专业化的理论与实践[M].北京：人民教育出版社，2003.54、 55、33-34、44.

[4]F.Michael Connelly,D.Jean Clandinin.Teachers’Personal Practical Knowledge on the Professional Knowledge Landscape[J].Teaching and Teacher Education，1997，（7）：665-674.

[6]谢安邦，朱宇波.教师素质的范畴和结构探析[J].教师教育研究，2007，19（2）：1-5.

[9]刘 敏，胡韬.优秀教师心理素质特征研究中的问题与抉择[J].贵州师范学院学报，2011，（9）.

[10]Z Freema Elbaz.Teacher Thinking:A Study of Practical knowledge[M].NewYork:Nichols Publishing Company，1983.13.

[11][加]康纳利，克兰迪宁，[中]何敏芳.专业知识场景中的教师个人实践知识[J].华东师范大学学报（教育科学版），1996，（2）：6.

[12]郭玉霞.教师的实务知识：一位国民小学初任教师的个案研究[M].高雄:高雄复文图书出版社，1997.13.

[13]陈向明.实践性知识:教师专业发展的知识基础[J].北京大学教育评论，2003，1（1）：104-112.

[14]辛 涛，林崇德，申继亮.从教师的知识结构看师范教育的改革[J].高等师范教育研究，1999，（6）：13.

G451.6

A

1674-3652（2012）02-0099-04

2011-11-24

贵州省2011年社科规划立项课题“基于教师实践性知识提升的教师培训模式与策略研究”（11GZZC21）。

刘 敏，女，四川资阳人，主要从事教师教育研究；胡 韬，男，四川德阳人，主要从事发展与教育心理学研究。

[责任编辑：庆 来]