影响民族音乐校本课程开发的教师因素分析——以新疆伊犁州直县市中小学为例

博雅杰，张 波，尹爱青

源远流长、丰富多彩的中国民族音乐，在全球经济一体化和文化多元化发展的新世纪里，面临着十分严峻的形势。近年来，学校音乐教育中的民族音乐传承普遍受到全社会的关注，《全日制义务教育音乐课程标准》中明确了音乐课程的“文化传承价值”，将“弘扬民族音乐”作为音乐课程的基本理念之一。并要求实行国家、地方、学校三级课程管理，地方和学校应结合当地人文地理环境和民族文化传统，开发具有地区、民族和学校特色的音乐课程资源。校本课程开发成为民族音乐文化传承的重要途径。新疆伊犁哈萨克自治州位于新疆维吾尔自治区西北部，这里生活着哈萨克、维吾尔、蒙古、回、锡伯、柯尔克孜、达斡尔、乌兹别克、俄罗斯、塔塔尔、满、汉等民族，每个民族都拥有着丰富多彩、各具特色的民族音乐文化资源。据笔者调查，伊犁州基础音乐教育由于种种原因却忽视了本土民族音乐资源的利用与开发，使得民族音乐校本课程开发整体滞后。本文将教师作为影响民族音乐校本课程开发的重要因素之一，进行了全面的调查和分析。

一、 调查概况

（一）调查对象

此次调查涉及伊犁州直六县一市，即伊宁市、伊宁县、霍城县、察布查尔锡伯自治县、巩留县、尼勒克县、昭苏县。综合考虑了学校所在地区的差异性和民族多样性，共选取15所中小学，城市、县城、乡镇各5所。

（二）调查方法

调查方法采用了问卷调查法和访谈法，调查内容包括教师的基本信息、民族音乐校本课程开发中教师的参与情况、教师的态度及兴趣、教师对本土民族音乐的了解与掌握、教师的专业素养和科研能力。

（三）调查基本情况

此次调查发放问卷60份，收回57份，无效问卷4份，有效问卷53份，有效率为92.9%。个别访谈教师12人次。运用SPSS13.0教育统计软件，对问卷进行了数据整理。

二、 影响民族音乐校本课程开发的教师因素分析

（一）对本土民族音乐文化关注的缺失

民族音乐校本课程的开发，首先要求教师转变观念，关注民族音乐文化，强化民族音乐审美意识，自觉探究与学习有关民族民间音乐知识和音乐文化。

为了深入了解教师对地方民族音乐的认识和掌握情况，笔者在问卷中以开发题的形式做了调查，结果发现，教师所了解和掌握的新疆民族音乐主要有三类：一类是王洛宾先生根据新疆少数民族民间音乐改编而成，至今为大家耳熟能详且流传甚广的经典作品，如《青春舞曲》、《阿拉木汗》、《可爱的一朵玫瑰花》、《在那遥远的地方》、《牡丹汗》、《掀起你的盖头来》等；第二类是当代作曲家根据新疆民族音乐素材创作的作品，如《最美的还是我们新疆》、《古丽》、《甜甜的歌儿迎宾客》、《请你尝块哈密瓜》等。前两类作品教师最为熟悉，易于掌握，主要源于这些作品有完整的乐谱和丰富的音像资料，音乐本身融入了现代的作曲手法并能用汉语演唱。第三类是新疆民族民间音乐，如《十二木卡姆》、《黑走马》、《故乡》、《褐色的鹅》等。选择此类作品的主要是维吾尔族教师和哈萨克族教师，他们对本民族的音乐有一定了解。所调查的教师中，47.2%和41.5%的教师很少购买或没有购买过新疆民族音乐音像资料，88.7%和9.4%的教师很少阅读或没有阅读过新疆民族音乐方面的书籍，73.6%和11.3%的教师很少参加或没有参加过民俗活动，从调查情况可以看出，音乐教师对本土民族音乐文化的关注度还有待提升。

（二）课程意识淡薄

随着基础教育课程改革的不断深入，基础教育课程管理体制逐步从中央集中统一管理向中央、地方、学校三级管理体制过渡，同时，赋予了教师课程管理者和课程开发者的角色。长期以来，学校音乐教师完全执行指令性课程计划，工作方式有很强的依赖性，对课程的独立判断和开发的积极性、创造性逐渐萎缩，很多教师的思想意识没有转变，缺乏课程开发的主动意识。

调查结果显示，67.9%的教师不清楚什么是“三级课程管理体制”，28.3%的教师也只是略知一二；66.1%的教师对现行音乐新课程的了解是“知道一点”；7.5%的教师“不清楚”。以上数据说明，参与调查教师对国家的课程制度的了解相对薄弱。

（三）自身能力的欠缺

目前，我国的教师专业化发展处于不断深化的过程，音乐教师专业化发展所面临的普遍问题是教师文化素质偏低，重技轻艺，知识和技能结构单一。伊犁作为边疆少数民族地区，经济文化相对落后，信息闭塞。笔者认为，在民族音乐校本课程开发过程中，教师开发能力的不足体现在以下几个方面。

1.音乐专业知识与理论薄弱。所调查的音乐教师大多毕业于师范学校、师范学院艺术学院、师范大学音乐学院。根据师范院校的音乐教育专业课程设置，对西方音乐史、中国音乐史、中国传统民族民间音乐、新疆少数民族民间音乐等12门课程的掌握情况进行了解。5.7%的教师专门学过并掌握较深；56.6%的教师一般学过；37.7%的教师不了解，大部分教师对于专业知识与理论的掌握较为薄弱。96.2%、83%、64.2%的教师不了解音乐教育心理学、世界民族音乐、新疆少数民族民间音乐等学科知识，忽视了对音乐教育理论和民族音乐理论的学习。

2.音乐专业技能单一。从教师所掌握的音乐专业技能来看，对于舞蹈、声乐、钢琴、电子琴、手风琴等技能都有所掌握，但对作曲、编配伴奏、即兴伴奏等专业技能的掌握有待加强。而作曲、编配伴奏、即兴伴奏是课程开发中教师应具备的重要能力。只有熟练掌握了作曲手法和即兴伴奏能力，在课程开发中才能够根据民族音乐素材组织声音材料，能为进行表演而记录改编音乐，能确定和解释用于民族音乐的创作手法，通过各种风格的即兴表演表现对民族音乐的理解。调查中80%以上的教师不会演奏西洋弦乐器、西洋木管乐器、西洋铜管乐器和中国民族民间乐器，可见教师的专业技能比较单一。

3.民族音乐资源的利用与开发能力不足。民族音乐校本课程开发中，教师需具备对民族音乐的理解能力和娴熟的技艺，能够演唱民族歌曲和演奏民族器乐。民间歌曲是中国各族人民在长期劳动生活和社会生活中集体创造出来的，最能直接反映现实，被人民群众所普遍掌握、广泛流传的一种短小的歌唱艺术。其主要特点是口头创作和口耳相传的传播途径，所以民族音乐资源的开发需要掌握民族语言。

据调查结果显示，92.5%的教师会用汉语演唱新疆民族歌曲；22.6%的教师会用维吾尔语演唱；18.9%的教师会用哈萨克语演唱；5.7%的教师会用锡伯语演唱音乐，民族语言掌握的缺乏阻碍了教师对地方民族音乐资源的开发。新疆少数民族乐器种类繁多，主要可以分为拨弦乐器、拉弦乐器、吹管乐器和打击乐器。据调查，对于新疆少数民族乐器的演奏，75.7%的教师基本不会演奏新疆少数民族拨弦乐器；88.7%的教师基本不会演奏新疆少数民族拉弦乐器；79.2%的教师基本不会演奏新疆少数民族吹管乐器。在对新疆少数民族打击乐器的掌握中，18.9%为一般学过，基本掌握；17%为了解一点，但不掌握；62.3%为“基本不会”。根据以上数据，70%以上的教师基本不会新疆少数民族乐器的演奏。

4.科学研究能力的缺乏。教师参加教育科研能提高教师的理论水平，并运用于实践来促进教学质量的提高，而且科研也是促进教改的基础和先导。因此，教师的科研意识和能力在课程开发中至关重要。据调查，84.9%的教师没有发表过论文，13.2%的教师发表过1-2篇论文，90.6%的教师没有申报过课题。工作后，5.6%的教师没有完整地阅读过一本音乐教育类书籍。以上数据说明，所调查教师的学习意识和科学研究能力是普遍薄弱的。大部分音乐教师的注意力只集中于课堂教学，认为上好一堂音乐课就是教师的全部任务。只在意专业技能的提高，而忽视了专业素质的整体提高。

教师作为民族音乐校本课程开发的直接行动者，无论是课程目标的制定、课程内容的选择和组织，还是课程的实施和评价，都有赖于教师的参与。然而，所调查的教师对民族音乐关注的缺失、课程意识的淡薄、专业知识理论的缺乏，专业技能的单一、科学研究能力的缺乏及民族音乐资源开发能力的不足，是民族音乐校本课程开发滞后的关键问题。

三、 建议

（一）有针对性地完善职前教师教育内容

首先要突出师范特点，师范性是教育部2006年颁布的《全国普通高等学校音乐学（教师教育）本科专业必修课程教学指导纲要》 （以下简称《纲要》）最突出的特点。师范类院校有必要根据《纲要》完善教师教育类课程的开设，使学生掌握基本的音乐教学理论知识和可持续发展的教学能力。其次要显现民族特色，教师对地方民族音乐缺乏掌握和了解是伊犁州直县市民族音乐校本课程开发滞后的一个重要原因。从民族文化的角度来看，大半个世纪以来“西学为体”的学校教育体制已经基本完成。事实上，新疆高等师范院校的民族音乐教育还是普遍滞后的，因此在课程设置和课程内容方面需要显现新疆民族特色。

（二）有效地开展在职提高

教师的继续教育一般包括三个方面，即教师个人的自我教育；教师参加校内的研讨、进修活动；教师参加较为系统的在职继续教育。调查显示，81.1%的教师在职提高的方式是参加集中继续教育培训，从目前伊犁州直继续教育的培训时间、培训内容和培训方式来看，与音乐教师自身的需要和学科要求还存在一定差距，需要进一步完善。有效的开展在职提高需要关注以下两点，一是合理安排课程，保证培训内容的实效性。二是培训模式多样化，注重培训形式的灵活性。

[1]教育部.全日制义务教育音乐课程标准（实验稿）[M].北京：北京师范大学出版社，2002.

[2]教育部.全日制义务教育音乐课程标准解读[M].北京：北京师范大学出版社，2002.

[3]崔允漷.校本课程开发的理论与实践[M].上海：华东师范大学出版社，2001.

[4]王凤英.依托蒙古族文化开发校本课程的研究与思考[D].硕士学位论文[D].内蒙古师范大学，2008.

[5]党宇娜.少数民族音乐与音乐校本课程开发[J].广西艺术学院学报，2007.