高校师生冲突应对策略——基于师生冲突案例分析

李先富

（池州学院 教育系，安徽 池州 247000）

高校师生冲突指的是高校教师和学生由于价值观、目标、地位、资源多寡等方面的差异而产生的直接的、公开的或者隐性的相互对立的教育教学互动过程[1]。国内关于高校师生冲突研究大多是概念分析和理论建构，研究多停留在理论层面：是抽象的、演绎的，有必要“采取质性的研究方法，从教育事件及情节中引出教育的理和逻辑”[2]。利用“质”的研究方法深入了解师生冲突这一社会现象，通过“深描”细节与事实，将片段重组成故事，让事物的质通过研究者的移情解释而逐步呈现，实现研究者与研究对象的“视阈融合”，对于高校教师正确应对师生冲突或许更具启发意义。

1 冲突事件呈现及教师应对冲突的感性之悟

本文采用深度访谈的方法（本文的访谈案例来自于安徽某高校），了解教师冲突事件发生过程、教师在冲突中的感受和体验，并结合具体事件分析其原因及教师的应对策略。

案例：教师访谈录

2011年下半年，我研究生毕业后便来到了一所普通本科院校。由于前任教育学老师去其他高校深造，我中途接手了一个班的教育学课程。因为知识积淀和教学经验不足，对课堂上出现的突发情况未能正确应对，导致师生冲突不断。

有一次，我提出一个观点：自己所经历的一切都是你自己造成的。立刻有很多同学站起来反对“不符合辩证法，太绝对”……我无言以对。当一位同学提问“何谓老师”，“你的教育思想是什么？教育的真谛是什么？”很显然，我的回答与该同学的期望很不相符，该同学小声说道：“还研究生，怎么学的，连我都不如！”我很生气，压住了怒火，只好敷衍了几句：“同学们，以后你们会知道。学习要会用，不要以书为本，太死了反而不好。”教室一片哗然，我只好沉默。

后来，在这个班上课一直很不顺。一般情况下，前排的同学比较认真，记笔记和听讲，靠后排的同学就不那么给面子了，听mp3的，玩手机的，看杂志的……对于这些不影响我上课的同学，我不会加以管束。如果学生说话声音过大，我会点名提出。有一次，课已经上了20多分钟，有位同学突然在门外敲门，我觉得这位同学太不像话，便不予理会。没想到没过一会儿，他开始踢门，还在外面叫骂。我开门后质问他，他一副不屑一顾的样子。我记下了他的名字并警告他如果不认识自己的错误会有挂科的危险。下课后，我离开教室时听见他在后面说要报复我。我没理会。没想到之后他竟然在学校网站贴吧发表针对我的恶性评论。我向学校反映并要求给他记过，学校领导劝我不要再计较，事情不了了之。这件事之后，我去他们班上课，班里同学一直会小声议论。

为了改进教学，缓和师生关系，我决定让学生给我的教学提出意见和建议。有一次课，我让学生在纸条上写好意见和建议，然后交给我。纸条收上来后，学生起哄让我在课堂上读出纸条上的内容，我迫于情面只得当众读出这些“建议”。前几张内容还比较合理，即使是提意见说的也很客观公正，但中间一连几张的内容都不堪入耳，甚至出现诋毁我人格的语言。部分学生认为我不能胜任该科目的教学，和前任教育学老师水平差距太大难以接受。有张纸条竟然写着：“要么自习，要么闭嘴”。这时我已经是“骑虎难下”，不得不把所有纸条的内容全部读完。在我读的过程中，有一片的学生在下面窃窃私语。读完纸条，我压住怒火，让他们自己看书直到下课。第二节课，我试着控制自己的情绪，微笑着面对学生并对自己的教学并进行反思。在接下来的课程中，学生仍然有各种违纪现象，但是不是很出格，我一般采取息事宁人的态度，一学期在磕磕绊绊中度过。

在这个事件中，教师未能正确应对和处理师生冲突，在整个冲突过程中，未能掌握控制权和领导权，课堂教学几乎处于失控的状态。主要原因是教师的教学经验不足，教学能力、教学水平不高，无教学威信。如对教学真谛的回答，对各种教学方法的运用；教师不愿甚至不敢管学生导致“生尊师卑”。如对各种违纪现象采取听之任之的态度，对侵犯自己人格尊严的事情，不敢据理力争，加以维护。学生未能树立正确的学习观，主动承担学习的责任，在整个冲突过程中，学生将不和谐的师生关系完全归咎于教师，不愿意对建设性的师生关系作出贡献。因此，教师要想建立和谐的师生关系，首先，得认真学习，不断充电，不断在态度、知识、能力等方面发展自己，在教学中适当展现自己的研究成果，用自己的才华吸引学生，树立自己的威信。其次，教师应直面冲突，完善学生的同时发展自己。有些激烈的冲突可以采取冷处理，缓和紧张气氛，避免关系激化，但是，教师不能一味回避，放弃自己的主动权、控制权，导致地位和权力的弱化。学生是师生冲突的主体，学生能否以主人翁的姿态主动承担起学习的责任并与教师形成良性互动，是师生关系和谐与否的关键。因此，必须加强学生的教育，帮助学生树立正确的学习观。

2 高校师生冲突的应对策略的理性之思

合理应对高校师生冲突，构建和谐的师生关系是教育教学成功的前提和保证。合理应对高校师生冲突，建立和谐的师生关系需从以下几个方面去做：加强学生评教制度的改革，使得学生评教更加客观公正；教师要提高自己的专业素养，端正态度、丰富知识、提高能力；加强学生的教育，让学生树立正确的学习观。

2.1 加强学生评教制度的改革，使得学生评教更加客观公正

学生评教制度是否客观公正直接影响到教师的积极性和教师教学热情以及在教学上时间和精力的投入。但是现行的学生评教制度很难对于教师的教学给予客观公正的评价，从而无法完成其制度设计的初衷：促进教师提高教学质量。有时学生评教制度甚至会挫伤教师的积极性。有学者曾经指出：不合理的学生评教制度最先受害的是老师，最终受害的是学生。现行的学生评教制度最大的弊端是导致教师不顾一切地去迎合学生，放松学术要求，畏惧学生，教师不愿甚至不敢管学生，不敢直面冲突，导致的表面上一团和气，但是情绪情感上的对立不断，教师一方面想加强教学管理，规范教学秩序，调动学生的积极性但又不敢对学生提出要求。因此，必须在制度层面为教师合理应对师生冲突提供保证，还教师以主动权。学生评教制度是教师教学评价制度的一个重要组成部分。有些高校教师教学评价制度比较完善包括专家评价、同行评价。但是为了操作方便，有些学校完全以学生评教作为教师评教的结果。有些学生对要求严格的老师予以低评，对于公共课予以低评，从而导致教师在业绩评估面前，放松对学生的要求，一味迎合学生。有些高校虽然成立专家组对教师的教学进行评估，且占一定的权重，但是要么是走过场要么成为领导统治管理的一种手段，评估促进教学，提高教学质量的作用没有得到显现。为了使得教学评价更加客观公正，改变在评教制度下生尊师卑的局面必须加强随机听课，利用现代信息手段监测教学效果，使得评教结果更加符合实际。另外完善教学申诉制度，教师对于学生的不公正评价可以提出申诉，学校要成立专门委员会对教师申诉及时予以调查处理。

2.2 教师要提高自身的专业素养，端正态度、丰富知识、提高能力

高校师生冲突的正确处理有赖于教师权威的树立。教师真正的权威来自于自己的学识才干、人格魅力和宽容的心态，而不是源于教育制度的传统的、法定的外在权威。教师只能用本领才能真正征服学生，而用位置则无法真正征服学生[1]。因此，教师要提高自己的专业素养，以端正的工作态度，渊博的知识，较强的教育教学能力去征服学生，在师生冲突面前才能从容应对。态度方面要真正做到以学生为本，以学生发展为己任，不断增强教书育人的责任感和使命感。教师要端正教学态度，精心备课，认真上课，加强与学生的交流，悉心听取学生合理的批评和建议，教师要顶住重科研轻教学的不合理的评聘体系和晋升制度的压力，真正将教学作为自己的中心工作来抓，正确处理教学和科研的关系，力求教学科研相互促进。知识方面专精结合，博约结合，以广博精深的知识吸引和打动学生。西方有句名言：空袋不能直立。无知必然无能，贫乏必然平庸，只有左右逢源，才能游刃有余，只有兼收并蓄，才能融会贯通。具有博大精深的知识，可以成为一个出色的学者，但不一定就能成为一个合格的教师。因为教师的知识水平要靠各种能力去表现，学生认识的发展需要在教师精心设计的教学过程中去实现。教学能力包括知识转化能力、组织管理能力、语言表达能力和教学研究能力[3]。知识转化能力是指教师对所要讲授的知识进行概括、加工和改造的能力。教师要处理好课程的适切性和体系性之间的矛盾，教师不能“见物不见人”，只注重知识的逻辑体系，照本宣科，自说自话，也不能“见人不见物”，完全以学生的喜好为转移，一味迎合学生而忘记知识的系统性。教师必须具备较强的组织管理能力，教师要周密的计划，合理的统筹，扎实的检查，适时的控制和调节[4]。语言是教师进行教学信息传递的主要媒介。教学语言要幽默风趣、情感丰沛“教学语言要做到优美生动，除了知识素养、语言技巧之外，还必须倾注满腔热情，教学语言才能充分显示生命力，熠熠放光彩，打动学生的心，使学生产生强烈的共鸣，受到强烈的感染”[5]。教学研究能力是教师探求教学的真相、性质、规律的能力。教学研究要克服仅仅依据学科知识的逻辑结构来设计教学、研究教学，片面追求学科知识结构的条理性而忽视学生主体性存在的倾向。

2.3 加强学生学习观教育，帮助学生树立正确的学习观

学习观是学习者在其学习活动中形成的关于学习目标、学习内容与方法的一套认知方面的信念系统，是关系到学习者的人生方向、学习活动质量与学习效果的问题[6]大学生学习观存在两种不良倾向：功利主义和建构主义。持功利主义学习观的大学生，其一切学习行为具有强烈的功利主义色彩，一切学习行为围绕着考证、考级、考研，对待与之无关的公共课和选修课往往采取敷衍应付的态度，课堂上忙着自己的“私活”，对教师的教学置若罔闻。建构主义在教育上的贡献主要在于在教育思想上进一步强调了认知主体的主动性，但是激进的建构主义思潮的批判、怀疑、解构的态度对教育实践产生了复杂的不良影响[7]。建构主义学习观认为知识具有主观性、社会性、暂定性和互联性，知识的意义依赖于个体学习者，所有学习者获得的意义具有独特性和多样性[8]。持建构主义的大学生往往重能力训练轻知识学习，以信息时代知识更新速度加快为由，拒绝系统知识的学习，对待教师的教学抱着批判和挑刺的态度，往往浅尝辄止，不愿意潜心钻研。其实，知识的系统学习和能力的训练是统一的，忽视系统知识的学习，能力的锻炼往往成为无源之水、无本之木。大学生学习观上的两种不良倾向必然导致大学生在课堂教学中无法和教师形成良性互动，教师的教学热情和积极性受挫，导致隐性和显性的师生冲突。为了构建和谐的师生关系，高校要加强学生的教育，帮助学生树立正确的学习观。大学生不能以是否“实用”为标尺，对高等教育的课程作目光短浅的取舍。大学生应超越功利，摆脱狭隘、告别浅薄，将“为何而生”的思考与“何以为生”的学习结合起来，将“为稻粱谋”与“为天下忧”结合起来[9]，广泛涉猎传统文化、道德伦理、艺术科学、人文关怀之类的课程，为自己的可持续发展奠定基础。大学学习需要质疑、批判，需要发挥自己的积极性、主动性去自主建构，但是不能矫枉过正，“学习不是被动地吸收知识”不等于“学生不吸收传授的知识”，不能一味求新求异，在课堂教学中应虚心求教，注意系统知识的学习，和教师形成良性互动，教师的教和学生的学以相互叠加的形式才能起到良好的效果。

[1]李先富.教师专业发展视野下的高校师生冲突研究[J].皖西学院学报，2011（3）：136-138.

[2]陈向明.质的研究方法与社会科学研究[M].北京：教育科学出版社，2000.

[3]薛天祥.高等教育学[M].桂林:广西师范大学出版社,2001.

[4]滕样东.谈大学教师新的核心能力结构[J].中国高等教育，2006（12）：59-60.

[5]于漪.愿你的语言粘住学生[J].人民教育，1982（10）：52-54.

[6]李壮.关于大学生学习观的思考[J].琼州大学学报,2002(5)：40-41.

[7]张红霞.建构主义对科学教育理论的贡献与局限[J].教育研究，2003（7）：79-84.

[8]刘儒德.大学生的学习观[J].高等教育研究，2002（7）：74-78.

[9]龚放.试论大学素质教育[J].教育研究，1997（7）：14-20.