默会知识理论对中小学课堂教学改革的启示

王海曼，何绣伶

（西南大学 教育学院，重庆 400715）

□教育理论与实践研究

默会知识理论对中小学课堂教学改革的启示

王海曼，何绣伶

（西南大学 教育学院，重庆 400715）

默会知识理论逐渐受到人们关注，它对教学理论及实践的影响日益深刻，为我国的课堂教学改革提供了启示。比照默会知识理论，我国中小学课堂存在如下问题：教师权威为主导、忽视学生主体性的教学观念；以 “讲授”为主的传统教学方式；以 “考试”为主的教学评价方式等。要解决这些问题就应：关注学生的主体性与差异性，教学中心由 “教师”转变为 “学生”；变 “知识”讲授为 “对话”教学方式；注重默会知识与显性知识的相互转换；采取多方位的教学评价方式等。

默会知识理论；显性知识；缄默知识；课堂教学改革

“社会经济与科学技术的革新，使教育改革迫在眉睫。教育科学的研究、教育技术的进步以及全世界的不断觉醒，又使教育革新成为可能。”[1]教育者不断提出新的理论，并与教育实践相结合从而调整教育理论与实践中不合理的存在。随着默会知识理论逐渐被人们关注，它对教学理论与实践的影响也日益深刻。如何借鉴默会知识理论，使该理论与课堂教学相结合，进而改变传统的课堂教学的弊端是本文探讨的重点。

一 默会知识理论的内涵及特征

1958 年，英国著名哲学家波兰尼 （M.Polanyi，1891-1976）首先提出了 “缄默知识”（tacit knowledge）这一概念，亦称 “默会知识”。他认为人类的知识可以分为显性知识 （explicit knowledge）和缄默知识 （tacit knowledge），所有的显性知识都植根于缄默知识，显性知识的增长、应用和理解也都依赖于缄默知识[2]。在此之前，人们并未真正对这两种知识作严格逻辑上的区别，此后，学术界才逐渐开始把研究目光投入到默会知识这一理论的研究领域中，关注人类显性知识与缄默知识的区别与联系。20世纪中后期，著名教育学家赫斯特（P.Hirst）、谢弗勒 （I.Scheffler）及布劳迪 （H.Broudy）等人把默会知识与教育理论研究相结合，对教育领域许多问题的研究起到了重要的作用。默会知识及其教育意义被人们大规模的研究与发现，默会知识理论对教育理论与实践的影响也越发凸显。

波兰尼在 《人的研究》一书中指出：“人类有两种知识，通常所说的知识是用书面文字或地图、数学公式来表述的，这只是知识的一种形式，还有一种知识是不能系统表述的，例如我们有关自己行为的某种知识。如果我们将前一种知识称为显性知识的话，那么我们就可以将后一种知识称为缄默知识。”[3]对于这种解释，波兰尼经常用一句精辟的话来概括：我们所认识的多于我们所能告诉的[4]。波兰尼非常详细地分析了这两种知识的区别，他认为，与显性知识相比，缄默知识有下面几个特征：第一，不能通过语言、文字或符号进行逻辑的说明；第二，不能以正规的形式加以传递；第三，不能加以 “批判性反思”[5]。

由此可以看出，相对于显性知识而言，默会知识是一种我们日常生活中只可意会不可言传的知识，它大多时候难以被明确表达，必须通过个人的亲自实践及体会才能获得。这种无法用言语、图像等方式来表达的知识对人们生活的影响是非常复杂的，它既可能起促进作用，也可能起干扰、阻碍的作用。这就要看人们怎样去把握和利用这种潜在的无法表达的知识理论。

二 中小学课堂教学的问题剖析

波兰尼曾指明默会知识在教育过程中的作用。他认为，人们在教育活动中只有以这种 “潜在的知识”（latentknowledge）为基础，才能意识到自己的 “理性的力量”[6]（power of intellect）。然而，在实际的教学过程中，尤其是对于中小学而言，无论对教师还是学生，都未能给予默会知识理论充分的重视，使其发挥作用。这样，我们既无法抑制默会知识对教学的干扰、阻碍作用，使其转弊为利，也无法发挥其对课堂教学的积极作用。因此，充分重视默会知识及其对课堂教学的影响，才能更好地发现课堂教学的弊端，促进课堂教学改革。当前中小学课堂教育存在的主要问题有：

（一）以教师权威为主，忽视学生主体性的教学观念

传统的课堂教学中，教师的权威是毋庸置疑的。教师所说所做都是对的，学生只能被迫听从。学生完全没有意识到要使用来自于生活经验的缄默知识去尝试改变，完全受制于教师权威这种外部力量，单一地学习书本上的显性知识。即使有些中小学生爱 “调皮捣蛋”，他们的家长也总会在他们耳边灌输 “上课要听老师的话，老师怎么说怎么做”的思想。教师不在乎学生是否拥有课堂话语权，学生的主体性是否被重视。从教师自身看来，他们只要精于维护自身在学生面前的权威、控制课堂秩序、提高学生的成绩、培养出符合 “应试教育”体制下所需要的学生，就能被大家誉为优秀的教师。

由此可以看出，以教师权威为主导、忽视学生主体性的教学观念是被教师、家长及学生默认的。教师是绝对权威的代表，是教学目标的制定者、教学内容的传递者、教学过程的控制者及教学效果的评判者。这种忽视学生主体性的教学观念充斥在整个课堂教学过程中，给课堂教学带来了许多危害，它禁锢并窒息了学生的创造性与想象力。由于没给学生足够的参与机会，学生经验世界贫乏，使得所学 “知识”停留在呆滞的、惰性十足的水平[7]。

（二）以 “讲授”为主的传统教学方式

受传统教育思想 “师者，传道授业解惑”的影响，我国中小学的课堂教学方式多以教师的单方面 “讲授”为主，在整个传授过程中，人们都默认了教师是知识的传递者，学生只是单纯的接受者。这完全就是一种预设的以教师 “讲授”为主、以书本为中心的课堂教学方式，整个教学过程完全被模式化，每个环节都是按照既定程序进行的。教师认为他们的任务就是教授学生知识，只要把课本知识按部就班地教给学生自己的任务就算完成了。在整个过程中，几乎不允许学生出现 “质疑”的声音。教师完全按照自身的教学观念来进行教学，任何时候都是机械地重复已有的书本知识和教学方案，未曾想过改变，完全忽视了学生的主体性与差异性。

传统的教学方式把课堂变成了一种 “单向活动”，强调教学过程中 “教师讲学生听、教师问学生答、教师写学生抄”。这种机械式的 “讲授”方式是根深蒂固、很少根据课堂的实际情况做出改变。即使有些教师想做些改变，然而受 “教师要把书本上的知识原封不动的传授给学生以完成教学任务”这种默会知识的指导，最后还是放弃，在教学过程中仍采用 “满堂灌” “一言堂”的传统教学方式。这种以 “灌输”为主要途径的教学方式，容易造就 “高分低能”的学生，忽视了学生对知识的理解和消化，剥夺了学生自主表现的机会，背离了教育的真实目的。

（三）以 “考试”为主的教学评价方式

教师的默会知识并非都是理性的，教师很容易片面或偏激的认定某一方面的课堂教学方式及评价方式的意义，从而忽视从整体上来把握课堂教学。因此，在课堂教学方式上，教师如果不能用新的教学观念与自身的生活、教学经验理论相结合，就难以用整体、全面的评价方式去判断课堂教学的效果，使得教学评价一直逃不出教育教学的狭隘视域。同时，在评价过程中，教师也容易忽视了对学生缄默知识的启发和评价。对学生的评价只停留在表面上对知识的学习效果，而没有注意到学生的日常生活经验对学习、道德等方面的影响。

可以看出，在教学评价方式的选取和运用中，教师忽视了对自身及学生的缄默知识的评价和运用，只重视了教学过程中的显性知识，教学评价方式是以 “考试”作为主要的主要评价手段，以 “考试”来评判学生的身份和等级，用成绩区分出所谓的 “优生”与 “差生”，学生被教师贴上无形的标签。这种仅以考试为手段，成绩为结果的教学评价方式是极不利于学生全面发展的，造成了重 “认知”轻 “情感”的后果。

三 默会知识理论下中小学课堂教学改革的措施

默会知识理论一直伴随着整个课堂教学过程并自发的发挥作用，意识并正确理解教学活动中的默会知识是教学目标有效实现的一个前提。正是因为传统课堂教学过程中，无论是教师还是学生都忽视了默会知识的存在、或者没有重视默会知识对课堂教学的影响。传统教学的弊端重重，变革传统课堂教学很有必要。

（一）关注学生的主体性与差异性，凸显学生的主体地位

对于学生而言，课堂教学应凸显其主体性、解放其个性及表现其创造性。学生应主动使课堂教学内容与自身的默会知识结合，利用自身的生活经验、兴趣等来加深对教学内容的认识，从而更好地理解和学习比较深层次的默会知识。当然，教师应有意识地使教学中心由教师转变为学生。在教学活动中允许学生质疑，培养学生的创造力，突出学生的主体地位。

因此，教师应结合自身的教学经验及生活经验，充分发挥默会知识积极方面的影响，在课堂上体现民主、平等，关注学生的主体性和个体差异性，改变以往 “权威”主义的教学思想。这样，学生才能拥有自己的话语权、才敢在课堂上各抒己见，教师才能更好地考虑学生个体的文化背景和个体差异、察觉学生拥有的默会知识，从而采取相应的方式利用学生的默会知识促进其显性知识的获得。同时，教师应改变对学生存在的偏见，给予学生应有的赏识，允许学生有不同的观点，对学生的默会知识给予适当的肯定，激发学生学习的积极性。

（二）由知识 “讲授”到 “对话”教学，生成动态的课堂教学方式

一方面，教师应加深对自身默会知识的认识、理解与运用，逐渐改变自身的教学观念，这样有助于提高课堂教学的效率。因为，从某种意义上说，一个教师越能意识到自己的缄默知识对教学制约的存在，他就越能理性的开展教育教学活动；反之，则容易陷入教育教学的惯性与习俗中难以自拔[8]。可见，教师在课堂教学中把自身的默会知识与课本知识相结合，在传递显性知识的过程中，把自身多年累积的内在经验一并传授给学生，使课堂教学内容不再是 “照本宣科”，教学过程不再是“机械复制”，使课堂教学变得生动有趣。

另一方面，教师要注重学生默会知识的存在与获得，加强课堂教学中的师生互动，变 “单向”的知识讲授为 “对话”教学方式。正是在对话这种语言形式中，每一个人建模的认识立场、观点或模式才能伴随着他具体的见解 “显性”出来，从而可以为自己也可以为他人所认识和理解，并在此基础上进行检讨、修正、批判或利用[9]。通过 “对话”教学方式，教师不再用固定、统一的标准去要求学生，反复地向学生灌输知识，而是更多考虑学生自身的经验、情感及价值观等，使课堂教学与学生的实际生活相结合，让学生通过亲身体验去获得知识，这样的知识对学生来说才是真实、难忘、有用的。教师能根据学生的实际情况灵活教学，改变学生在课堂中的被动性的情况，有助于课堂教学改革和教学有效性的提高。

（三）注重默会知识与显性知识的相互转换，采取多方位的教学评价方式

要改变以 “考试”为主的单一教学评价方式，应使默会知识与显性知识结合，对学生的德智体美劳等方面进行全面评价，而不仅仅是停留在对学生成绩和分数的评价。无论对教师还是学生而言，显性知识是比较表面化的知识，只有不断地把显性知识内化为默会知识，才能更好地接收、吸纳其成为个人的知识，而不只是停留于知识的表面。同样，默会知识只存在于主体的心理活动中，只有通过实践活动，一部分的缄默知识才能得以传递，逐渐外显，被公众所认识。只有不断地让默会知识转化为显性知识，才能学习到别人优秀的缄默知识、经验、特长等，然后再转化为自身的知识。这样，才能够真正地将教育理论知识变成教育者教育知识结构中的一个组成部分，发挥其在教育实践中应该发挥的指导作用，而不是使它们停留在教育者的头脑中或观念中，成为一种好听而无用的 “无活力的知识”[10]。

默会知识和显性知识的相互转化是一个逻辑循环的过程，二者之间不停地转化使人们学习不断地进步。在课堂教学变革过程中，采取多方位的教学评价方式激发学生的主体性，是促进默会知识与显性知识转化的有效措施。

[1]联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存——教育世界的今天和明天[M].北京：职工教育出版社，1989.150.

[2]吴晓义.国外缄默知识研究述评[J].外国教育研究，2005，（9）：17.

[3][4]Polanyi，M.The Study of Man[M].London:Routledge amp;Kegan Paul，1957.12.15.

[5][8][9][10]石中英.知识转型与教育改革[M].北京：教育科学出版社，2001.224、246、238、252.

[6]Polanyi,M.Personal Knowledge Toward a Post-Critical Philosophy[M].London and Henley:Routledgeamp;Kegan Paul，1958.103.

[7]肖 川.教育的理想与信念[M].长沙:岳麓书社，2002. 234-235.

EnlightenmentofTacitKnowledgeTheorytoClassroom TeachingReform inPrimaryandSecondarySchools

WANG Hai-man,HE Xiu-ling
(Faculty of Education,Southwest University,Chongqing 400715,China)

Tacit knowledge theory has been getting increasing attention and its influences on teaching theories and practices are gettingmore and more profound,providing enlightenment for China’s classroom reform.With reference to this theory,there exist some problemswith the class in China’s primary and secondary schools such as teacher-dominated concept which ignores the students as the subject,traditional “lecturing”-centered method,“examination” oriented evaluation of teaching.To solve these problems,we should pay attention to the subjectivity of and differences between students,shift teaching focus from “teacher” to “students”,change teaching method from “knowledge” imparting to “dialogue” teaching,stress the interchange between tacit knowledge and explicit knowledge,and adoptmulti-dimensional evaluations of teaching,etc.

tacit knowledge theory;explicit knowledge;tacit knowledge;classroom teaching reform

G420

A

1674-3652（2012）04-0049-03

2012-02-07

王海曼，女，辽宁锦州人，主要从事教育理论研究。

[责任编辑：黄江华]