批评性写作教学中同伴互评的实验研究

李英梅

(北京航空航天大学外国语学院，北京100191)

1.研究背景：

近年来，在大学英语的写作教学研究中，对学生的自评、互评和师评相结合的教学评价体系的探讨和研究日益增多，早在2007年教育部高等教育司在印发的《大学英语课程教学要求》中就已经指出：形成性评估特别有利于对学生自主学习的过程进行有效监控。形成性评估包括学生自我评估、学生相互间的评估、教师对学生的评估、教务部门对学生的评估等。实践证明，科学的评价活动是教育活动科学化的需要，正确地运用教育评价对提高教育质量起着至关重要的作用。

互评作为形成性评估的实现手段之一，指的是对同伴的表现依据一定的标准进行评价 （参阅Bailey，2004）。Feuerstein(1979)在提出“动态评价”（dynamic assessment）时就曾建议将学习的互动本质延伸到评价过程，即评价过程不应由一个人（如教师）对另一个人(如学生)的单向实施过程，而应是双方都参与的双向互动过程。评价者和被评价者的对话可以帮助了解被评价者的现状，从而促进随后的学习。研究表明，通过课堂实施对学生活动的评价能够及时地给学生提供具体、精确、描述性的反馈，这种反馈是能够促进学生改进他们的学习效率的（Brown 1995）。本文作者在改进写作教学内容的同时，引进同伴互评的反馈模式，力求增强学生的自主学习能力和自我纠错意识，提高学生的写作兴趣和水平。

2.同伴互评的实验过程

2.1 研究对象：

本实验对象共计104名北航二年级学生，参加了为期16周的批评性写作课程，共完成四篇不同类型、难度递增、批判性思维与写作能力的要求渐次增强的批评性写作作业，在进行写作的同时，担任评价者的作用，与同伴进行互评，评价成果也一并计入此门课程的成绩评定。

2.2 实验设计：

参加此门课程的学生采用同伴互评的方式对由教师（根据学生课堂活动参与积极性、英语水平成绩和英语写作作业语言错误程度）分配给的同伴的作文第一稿进行评价，评价结果需填写在错误跟踪记录单（error track sheet）和互评报告里（peer review report）（内含评价标准）;然后学生作者依据同伴评价对第一稿进行修改写出第二稿，分别由教师和同伴进行第二次评价，学生评价者再次填写互评报告，反馈给学生作者，后者根据教师反馈和同伴评价进行第三次修改，完成第三稿。在整个写作、修改、评价、反馈、再修改的循环中，学生作者的每一份作业和学生评价者的每一份报告都需留存在自备的档案夹中，学期末学生将自己的档案袋交给老师，老师根据每位学生每次作业的成绩、互评报告的质量、学生作者对评价者的反馈等对每位学生进行此门课程的综合评定。在互评过程中，第一稿均由三位评价者评价；第二稿和第三稿由两位同伴进行评价。课程结束时，老师对实验对象进行了问卷调查，内容涉及对此门课程教学内容和评价方法的评价、对自己写作水平进步程度的评估、对教师评价和同伴互评的优缺点总结以及存在的问题等。

2.3 实验手段及工具：

本实验根据形成性评估这一方法论的指导，采用学生作业档案袋管理、教师面批、同伴互评、错误跟踪记录和问卷调查等方法，旨在力求本实验能够提高学习者写作兴趣和水平，增强科学评价能力和自我纠错意识等。

2.4 实验方法和过程：

2.4.1 批评性阅读与写作任务相结合

在整个学期为期16周的教学中，教师把阅读和写作教学融为一体，根据课时和教学内容的安排，规定学生统一的课外阅读任务，即共7篇同一话题但体裁和难度及篇幅均不相同的文章，针对不同文章设计了不同的阅读和写作任务，分别在课后和课堂处理、完成，难度呈梯级状上升。具体的写作任务则分别是理解性摘要（350-500词）、观点比较（500-700词）、自我观点立论（700-1000词）等三篇大作业。所有同学按每组4-5人分成学习和评价小组，在阅读和写作活动中需要互相配合和协作，完成各种不同的阅读和写作及写作互评任务。

2.4.2 同伴互评

本次实验中采用的同伴互评分为评价培训和试验、正式互评和互评完善与展示三个阶段进行。

第一阶段，互评的培训和试验阶段，通过SALON网络平台和课堂集体操作实现。在本实验中，本人借助了美国卡耐基梅隆大学的网络教育平台SALON实施了部分课堂讲解活动和实验操作活动，互评培训就是其中的一个例子。学生根据第一次写作作业-理解性摘要（comprehensive summary）的任务描述（task description）撰写第一稿提交至SALON。进行培训时，教师展示SALON上的四份匿名作业样本，根据评价报告上的内容逐项进行评价，学生手持评价报告单与老师同时进行评价。在此过程中可以实现三种任务：1）阐释评价报告中的某些术语；2）了解评价过程中的公平公正原则和实现的途径；3）体会到评价他人工作的过程也是检验反思自己工作的过程。通过这样的方式展示四份写作水平不同，问题不同，优点不同的作业后，学生们就初步了解和掌握了实施互评时的具体任务和评价过程，并把评价结果填写到评价报告里。

展示后进行互评试验阶段。为确保该阶段学生互评的公平、公正和客观性，每个学生作者的第一稿都需要三位同伴的评价。评价者在遇到不清楚或无法实施评价之处，需要和作者进行沟通，对存在不同评价意见的地方，三位评价者需要探讨，对引起不同评价之处给予最后的评价意见，填写错误跟踪记录和评价报告，作者据此修改自己的第一稿，完成第二稿，并把对三位评价者的评价反馈分别填写到三份评价报告中，以备教师进行作业检查。第二稿由两位同伴进行评价，主要是核对评价报告上存在问题的部分是否得以解决，并将实现情况写到评价报告相对应的位置。第二稿同时需提交至教师处，在内容和语言方面得到老师和助教的评价，返回至学生作者手里，再次进行小组互评活动，每位作者根据得到的师评与同伴进行交流，主要探讨评价的分歧所在，找出原因，然后作者据此修改作业，完成第三稿。

第二阶段，互评的正式实施阶段，即学生进行第二份作业-观点比较的论文写作阶段。在进行互评之前，教师根据提交到SALON的作业中反映出来的共性问题进行展示、讲解，对存在问题较严重的作业实施面批，然后布置互评。该作业第一稿仍旧由三位同伴进行评价，填写错误跟踪记录和评价报告。学生作者根据评价情况与评价者进行沟通，开始修改并完成第二稿，分别交给老师和同伴评价者。互评者对第二稿进行核对，把修改情况填写到评价报告单的相应位置；教师和助教对提交的第二稿进行书面批改，并给出评价等级，返回给作者。作者再根据同伴和老师的评价进行修改，完成第三稿。

第三阶段，互评完善与展示阶段，即学生进行第三份写作作业-自我观点或立场的写作阶段。随着学生对互评工作的了解、熟悉和评价水平的提高，教师根据前一阶段互评中出现的问题和总体情况，微调互评小组成员，在完成该作业的第一稿的互评后，选择部分同学对互评工作进行现场陈述（presentation），并与作者进行现场对话，由此展示他们在互评过程中的交流与沟通。这样的现场陈述既可以展示评价者的风采和评价水平，又可以让评价水平低的同学学习到可以借鉴的内容。同样，随后进行第二稿的互评和第三稿的写作。

2.4.3 作文讲评与面批

对于每次作业的优秀样本和存在问题较大的样本，教师采用不同方式处理：

1）对于优秀样本，教师选择部分段落，上传到SALON上，对每份作业中出色完成或实现任务描述（task description）的地方设置出不同的问题（tag questions）,以布置作业的方式，要求全班同学到SALON上回答问题，即在样本段落中找到问题的答案所在。趋于集中的选择会呈现给全班同学一个优秀样本的根本所在。

2）对于共性的问题，选择部分样本的段落，以匿名方式通过SALON展示给全班同学，经现场的共同分析，找出并总结问题，引起全班的注意。

3）对于问题较严重的作业，尤其是总体结构和内容设计方面反应出作者对该任务描述存在解读错误的作业，教师则找到学生作者，进行耐心细致的面批。

3.结果与讨论

本次实验得出的经验：1）互评培训和实施阶段，需强化一个意识：即没有批评与指正，任何人的写作都不会有机会得到提高；互评提供给每位作者一个向他人学习和自我纠错的机会；2）严肃评价工作，明确说明：教师会根据被评价者的反馈以及评价报告的审阅，对互评质量进行等级评定，由此增强学生对互评的认真严肃的责任意识；3）通过制定统一的评价标准和评价报告的详细条款来消除学生对评价内容和方法的困惑；4）设立现实的评价目的，不能期待学生互评完全代替老师的评阅工作，最终目的应该是：让学生意识到评价别人的作品也是一个积极的学习过程；评价过程中的交流与沟通有利于训练学生的批判性思维能力，在与评价者进行对话时引发作者对自己的作品重新或进一步思考；增强对写作过程中多次修改的必要性的认识，培养自己在写作中的纠错意识，最终使学生理解“写作是与读者进行交流的过程”，要培养明确的“读者意识”（Graff＆Birkenstein 2007）；5）互评实施过程教师需巡查来监控每组的评价工作和进程，并选择优秀小组进行现场展示，以起到示范和鼓励的作用。

本次试验发现的问题：1）少数学生没有严肃看待互评任务，流于形式或应付老师；2）少数工科学生更加看重自己的其他课业，看不到互评带来的益处；3）同学之间的相处使得他们难以给出负面的评价。

通过课程反馈时所作的问卷调查，可以总结如下：在课程所花的时间和投入的精力方面：平均每周每人达到8个小时甚至更多（50%以上的同学承认从未对英语写作投入如此多的时间和精力）；有高达87%的同学认为自己学到了批判性思维和写作的基本方法并且写作水平逐渐提高；有56%的同学承认由于需要评价他人的作业从而带动了自己认真按照每一种写作任务的描述和互评报告中的评价标准核对自己的写作内容、语言和格式；有88%的同学认为小组互评时的讨论和沟通使他们对写作任务有了更加清晰的了解和把握；有90%的同学肯定老师的面批和样本分析起到了积极的指导和引导作用，激发了他们的写作兴趣和热情。

小结：

从学生写作作业的质量和期末的课程问卷的结果中不难看出，学生对小组互评的活动是认可的，大部分学生体会到了作为读者和作者的两重身份不同的体验，角色的变换促使他们认真阅读别人的作品去发现问题，同时也更仔细地思考并反复阅读修改自己的作品。在填写评语意见和建议以及给予评价者反馈的过程中，每个人认识到自己的责任和评价工作对对方的意义，责任意识和自我纠错意识都得到普遍的增强。在互评活动中，多次修改使得阅读材料得到有效利用，每位学生作者在与评价者的沟通与交流中实施多稿修改，并仔细掂量语言，揣摩内容，反复阅读写作材料，使得每一种写作任务都不再流于形式，而是以批判性思维的反馈贯穿于整个课程的始终。

通过这项实验，我们可以证明互评法在中国的大学英语教学中是行得通的，它对英语写作的影响是积极的、正面的。这样一个全员参与的课堂评价，可以从一定程度上实现如Kohonen（1999）谈论的“真实评价（authentic assessment）”；能更加全面、客观地评价学生的成就，且能促进学生的情感发展（程晓堂 2000）。鉴于目前教师评价主宰大学英语教学的现状，本人建议，将学生互评活动延伸到各种课堂实践中，把学生纳入课堂评价体系，充分利用师评和互评，为学生学会自主地使用评价信息来改进学习提供有利的机会；同时也为教师客观、有效地评价学生的学习活动，推动学生学习进步，改进教学活动设计等提供宝贵的机会。

参考书目：

程晓堂（2000）.Affect in Language Learning/情感与语言学习（导读）.In Arnold,J.(ed.)Affect in Language Learning/情感与语言学习[C].北京，外语教学与研究出版社。

Brown,S.Race,P.and Rust,C.(1995),Using and Experiencing Assessment[A].In Knight,P.(ed.)Assessment for Learning in Higher Education[C].London:Kogan Page/SEDA

Feuerstein,R.,Y.Rand＆amp;M.Hoffman(1979).The Dynamic Assessment of Retarded Performers[M].Glenview,Illinois,Scott Foresman.

Graff,Gerald＆amp;Birkenstein,Cathy(2007).They Say ISay:the Moves that Matter in Academic Writing[M].New York London,W.W.Norton＆amp;Company.

Kohonen,V.(1999).Authentic Assessment in Affective Language Education[A].In J.Arnold (ed.)Affect in Language Learning[C].Cambrifge:CUP.

Kuthleen M.Bailey(2004).Learning About Language Assessment[M].北京：外语教学与研究出版社。