高等教育大众化阶段教学与科研关系的理性审视

纪多多

（天津商业大学，天津 300134）

我国高等教育事业自上世纪90年代末取得了跨越式发展，按照马丁·特罗的理论，进入了“大众化”发展阶段。［1］与此同时，大学原有的传统功能和取向也随之发生了极大拓展，并赋予了大学的教学与科研以新的意蕴。如何认识和处理教学与科研的关系虽然不是一个新课题，却是一个极易集聚纷争与矛盾的话题，正如伯顿·克拉克所说:“现代大学教育中，没有任何问题比教学与科研之间的关系更为根本，也没有任何问题在学术界内外有如此肤浅的想法和倒退性的批评”。［2］本文拟从回溯大学教学与科研关系发展历史为出发点，通过多维度视角重新审视和思考两者的关系，进一步剖析高等教育大众化阶段教学与科研出现失衡的原因，进而提出正确处理高等教育大众化阶段大学教学与科研关系的对策，使二者达到内源性和谐统一。

一、大学教学与科研关系的历史回溯

教学和科研在研究生培养阶段可以相互促进和融合，这一点已基本达成共识。［3］但学术界对本科阶段教学和科研关系的认识从上世纪60-70年代至今经历了一个相当曲折的历程。

1.古希腊、罗马时期大学——教学与科研浑然于一体

众所周知，西方高等教育最早可以追溯到古希腊柏拉图的“学园”。在学园中，教学在研究的基础上进行，学术研究的成果也主要依靠教学得以传播。研究是一种极其普遍的行为，且与教学融合在一起，即教学过程就是研究过程。古罗马人继承并吸收了古希腊的文化教育，形成了以传授辩论术为主要内容的高等教育机构，师生通过辩论来探究问题、获得新知。可见，在古希腊、罗马时期，所谓“教学”就是大师们在他们各自的学校中讲授自己感兴趣的知识，与学生共同研究学问，教学与科研浑为一体。此时的大学究竟是教学的场所，还是学者们进行研究的场所，很难精确加以区分。而且，当时的研究也远非我们现在意义上的科学研究，其作为大学教学的重要手段与教学紧密结合。

2.现代大学萌芽与创建时期——教学与科研分离

现代意义上的大学产生于中世纪的欧洲。此时的大学远离社会生活，享有高度的学术自由和自治权，能够接受高等教育的也只有很少一部分人，称为“象牙之塔”，主要任务是培养受过博雅教育的贵族接班人，教学是教师唯一的任务，科研的目的在于服务教学。此外，国家的文化教育被教会控制，大学主要从事古典知识的教学，拒绝科学的进入，而“经院哲学固有的保守和僵化的弊端使13世纪末期之后的科学研究只能是玄学式的空谈，真正意义的科学研究在相当长的时间里无法在大学里发展”。［4］在现代大学的萌芽阶段，教学与科研出现了分离。随着经济的进一步发展，尤其是产业革命后，社会科学和自然科学均得到了人类有史以来最大的发展，科学的迅速分化与知识量的空前积累，对高等教育提出了新的要求，高等学校不仅在数量上有了很大的发展，而且对原有的教学形式和教学内容进行了一系列改革。但总体而言，“在大多数地区，大学在它所在的国家的创造性知识生活中并不起多大作用，科研不属于高等学校体系的成分，而且很少教授是具有创见的学者”。［5］即使是到了18世纪末，人们探索新的知识领域的活动，仍主要在大学校园之外进行。可见，大学并未真正承担起科研的职能。

3.现代大学重建与繁荣时期——教学与科研的统一

19世纪工业革命后，科学技术发展迅速，社会需要一批专门从事科学研究的人才，单纯靠个人经验在实践中传授和训练科学技术的方式已经不能适应社会需要了，这样大学自然成为培养科学研究人才最理想的场所。1810年，威廉·冯·洪堡以新人文主义思想为指导建立了柏林大学，强调人的发展是教育的真正目的，提出了著名的“由科学而达致修养”的观点，认为大学教育的目的是通过科学的学习和研究，培养学生接受真理的好奇心和方法，使他们在科学探索中达到理性、个性诸方面和谐发展的人，科研的最终目的是教育人本身。同时，要求教师必须擅长于知识的发现和传递，教师的讲授内容不再是过去正统的教科书，而是讲授自己的创造性的思想和第一手的研究材料，并兼有学术研究方法的传递和指导。柏林大学第一次实现了教学与科研的有效结合，“正如包尔生所说，德国大学的‘内在本质’就在于它同时是科学研究的作坊和高深科学教育的机构”。［6］科学研究在德国大学中的开展，使得德国成为当时科学的中心。1876年美国建立的约翰·霍普金斯大学，继承并发展了洪堡的“教学与科研相统一”的原则，将德国的学徒制研究生培养模式与美国的学院制及其实用哲学思想相结合，首创研究生院，强调教学与科研的统一，同时把科学研究和研究生教育作为大学的核心，开创了教学与研究结合的美国模式。

4.现代大学改革与发展时期——教学与科研的合作博弈

19世纪后期至20世纪初，世界各国基本处于高等教育的精英教育时期，本科教育处于教育金字塔的顶端，社会对大学生和大学教师有较高的期望和要求。此时，本科教育除传授高深专业知识外，还必须进行一定的学术探索和知识创新。在精英教育时期，师生比值高，教师有较充裕的时间和精力去从事科研或引导学生从事科研，科研环境和科研氛围相当优越。因此，教学和科研不仅和谐并存，而且相互促进、相辅相成。二战后，以美国为代表的西方国家意识到大学在教学和科研上的兴亡与国家强盛密切相关，办好一批具有世界领先水平的大学是国家的重要发展战略之一，于是这些国家将相当一批大学办成研究型大学，使其既是教育中心又是科研中心。

20世纪中叶以后，西方发达国家相继进入高等教育大众化阶段。这给大学的发展带来全新的挑战，深刻影响并改变了大学传统的运作方式和内部活动，也赋予了大学的教学与科研以新的意蕴。主要表现为:①教学目标多元化。即随着政府和企业介入高等教育，满足社会对高等教育人才的需求逐渐成为大学教学目标的主要价值取向。这就要求大学的教学目标不仅要培养学术性人才，而且要培养应用性、职业性的普通劳动者;②科研类型多样化。［7］即在大众化时期，社会越来越要求大学的科研能紧密切合经济发展的需要。在经济利益的驱使下，大学的科研价值取向逐渐转向为追求理论性、应用性和技术性兼顾的知识，大学的科研类型上呈现出基础研究、应用研究和开发研究并存的多样化格局。教学与科研两者的矛盾突显出来，出现了教学与科研的分化力量，形成了“科研漂移”（即科研从教育的环境漂移）和“教学漂移”（教学活动从科研场所拉开），［8］这就需要我们重新审视与思考教学与科研的关系。

二、大众化阶段教学与科研关系的失衡及其归因分析

当前我国高等教育事业进入了“大众化”发展阶段，在大学教学与科研的关系上，精英时代的印迹仍挥之不去，符合大众化要求的多元化的教学与科研关系尚未建立。于是，现实中大学教学与科研的关系呈现出扭曲失衡现象，其主要表现为:①两种职能关系的紊乱。在职能担当上，高等教育系统内的所有大学都应同时承担教学、科研与社会服务的三大职能。但在如何处理这三种职能的关系，尤其是教学与科研的关系上，不同类型的大学应有所区别。但从现实情况来看，除研究型大学由于其自身科研实力雄厚、研究人员众多，在面对教学与科研的双重职责时，适度向科研倾斜无可厚非外，许多非研究型大学甚至于一些新建地方本科院校，同样热衷于将科研视作学校职能体系的重心，在学校各项政策的制定上以科研作为决定因素，在经费与物质的投入上以科研投入为先，致使教学的职能和地位边缘化。②两项任务关系的失当。当前，在学校各种政策的刺激与规约下，无论是哪种类型的大学，多数教师在处理教学与科研的关系时，都会毫不犹豫地采用科研为主、教学为辅的方式。特别是当教学与科研在时间、精力上发生冲突和矛盾时，保全科研、应付教学成为一些教师通常的做法。③两条路径关系的缺陷。如前所述，高等教育大众化时期大学的人才培养目标既重视学术型人才的培养，更重视培养应用型、职业型人才以及高素质的普通劳动者。但当前我国的多数大学依旧采用整齐划一的培养模式——沿用学术性人才的培养模式。不仅要求学生按照预设的培养计划完成规定的课程学习，而且要求通过学年论文和毕业论文的写作来培养学生的研究能力。

笔者认为，导致大学在发生教学与科研关系凸显失衡的原因，主要有以下两个方面:

首先，高等教育财政拨款制度和高等教育评估制度对大学教学与科研关系的影响。在我国，政府既是大学的管理者又是大学的举办者，政府财政拨款是大学最主要的教育资源获取方式。出于梯度发展的需要，上世纪90年代以来，我国政府对大学的投入采用生均经费加专项经费的高等教育财政拨款制度。［9］由此，一所大学是不是“211工程”或“985工程”，有没有重点实验室和有多少工程研究中心及重点学科，通常成为政府下拨专项经费的主要依据，而这些作为依据的建设项目，事实上正是以科研地位的高低和科研成果的多寡来确立的。于是，为获取更多的教育资源，一些非研究型大学必然着力向科研倾斜。

当前，我国高等教育评估主要分为政府评估和社会评估两种类型。但两种类型的评估均在一定程度上存在问题。在政府评估方面，虽然在评估指标的成绩评定上有分等级，但评估标准偏于单一，尤其是以评估重点大学或研究型大学的科研标准来评估所有大学，在分类分层次地进行评估方面颇有欠缺。正是这一“指挥棒”的作用，引发一些大学盲目攀比，不顾自我条件的限制而片面强调科研第一的问题。社会评估也存在类似问题。如近年来，由民间组织所运作的大学排名现象蔚然成风。有学者指出，中国的大学排名是对大学学术生产力的评估。［10］这种以大学学术水平高低对我国的大学进行排名的方式会给非研究性大学处理教学与科研的关系带来负面影响。

其次，大学自身办学定位的错误。当前，许多非研究型大学在处理教学与科研的关系时，除了与外部制度环境的影响有关外，还与学校自身的发展理念密切相关。在大众化时期，这些大学对高等教育机构的分化现象缺乏足够认识，依旧用精英时代的教育逻辑去引导当前的大学发展，为此做出了诸多与精英教育时代相适应的内部制度选择和内部制度安排。一个极具普遍性的例证是:绝大部分大学的教师职称评聘，除了一般教学工作量的要求之外，科研成果的多少和所发表刊物的“权威”与“核心”与否，成为大学教师晋升职称的重要决定因素。长期以来，这样的制度设计，既让大学教师们无可奈何，又让他们对名利双收的科研情有独钟。同时，由于许多非研究型大学在教师职称晋升（尤其是高级职称）方面缺乏自主权，大学管理者意欲变革却无从入手。在教学质量难以衡量、比较的事实前提下，科研成果的数量与质量因此成为确定教师能否晋升职称的最有份量的标准。

三、正确处理大学教学与科研关系的策略

1.转变认识，更新教学与科研统一的观念

通过对大学教学与科研关系的历史考察，我们发现教学与科研“远远不是一种自然的匹配”。［11］不同时期大学教学与科研的关系受到社会政治、经济、科技、文化发展水平的制约，二者关系在不同的社会主流价值观和文化传统下有不同的表现。因此，教学与科研统一并不意味着所有大学都要把教学与科研放在平行的位置而齐头并进，也不意味着每所大学都用同一的标准来协调二者的关系。

2.实行高等教育分类拨款制度

事实上，除了总体上政府的教育经费投入不足，当前以生均拨款加专项拨款的制度，也使得非研究型大学在获得教育资源方面处于不利局面，导致教育资源短缺、教学经费不足。许多非研究型大学集中力量搞科研，实属争取更多教育资源之举。因此，为鼓励非研究大学以教学为重心，政府有必要对当前的高等教育拨款制度进行调整，逐步建立起高等教育分类拨款制度，对研究型大学和非研究型大学分别采用不同的拨款制度。特别是地方政府应增加对非研究型大学的拨款总额度，［12］并运用经济杠杆的激励作用，定期对非研究型大学的教学质量状况进行检查和评价，并把教育质量的高低与拨款数额的多少有机地联系起来。

3.强化制度内涵建设，建立多元评价机制

评估对大学的作用是双重的，它既是对大学现有工作成果的鉴定，同时又能对大学的后续发展发挥导向作用。随着我国高等教育进入大众化时期，政府应建立起与大众化高等教育相匹配的多元评价机制。如对研究型大学，可适当强化其科研指标;而对非研究型大学，则应多关注其教学指标。至于社会评价，政府也应该注重加强引导，促使社会各界甚至普通民众也能逐步建立起理性的高等教育价值观。

4.改革教师管理制度与学生培养制度

大学的教学与科研职能是通过教师群体来实现。因此，大学作为其内部制度的建设主体，必须改革目前单一的教师管理制度。通过设立科研岗，允许非教学人员的存在，把一部分科研水平高且又有志于在科研领域做贡献的教师分离出去，专门从事科学研究工作。而对于同时兼顾教学与科研又以教学为主的教师，学校应通过合理的制度设计，来加强对这些教师的科研行为的引导，鼓励他们开展以科研促教学方面的研究，实现科研对教学的“反哺”作用，真正理顺教学与科研的源流关系。

在大众化时期，为正确处理教学与科研的关系，大学还应对传统划一式的学生培养制度进行改革，根据不同的人才培养目标，建立起多类型的培养方式。即对于研究生教育和研究型大学的本科生教育，仍可以采用传统的教学与科研相结合的人才培养制度;对于非研究型大学尤其是新建本科院校的本科生教育，则可以采用教学与科研分离的方式，着力培养和提高学生的动手能力和实用技能，注重采用产学结合的方式，加强教学与生产实习实训的联系，促使他们真正成为实用型、技术型的人才。

［1］吴巧慧，等.应用型本科人才培养模式研究与实践［M］.北京:中国轻工业出版社，2011.1-2.

［2］Clark，B.The modern integration of research activities with teaching and learning.Journal of Higher Education，68（3）:241-255.

［3］Jensen J Research and Teaching in the Universities of Denm ank:Does Such an Interplay Really ExisP［J］.Higher Education 1988 17（1）:17-27.

［4］刘贵华，等.高校教学与科研关系演变的历史轨迹［J］.中国农业教育.2002，（1）:13-15.

［5］魏京明.大学职能的历史演进与现代拓展［J］.教育探索.2008，（11）:26.

［6］陈洪婕.德国古典大学观及其对中国的影响（修订版）［M］.北京:北京大学出版社.2006:74.

［7］王德才.高等教育大众化阶段教学与科研关系探究［J］.河北师范大学学报（教育科学版），2009，（8）:16.

［8］［11］［美］伯顿·克拉克.探究的场所——现代大学的科研和研究生教育［M］.浙江:浙江教育出版社，2002.12.242

［9］王寰安，等.中国高等教育拨款模式改革研究［J］.江苏高教.2003（2）:11.

［10］罗燕.大学排名:一种高等教育市场指引制度的构建［J］.江苏高教.2006，（2）:15-17.

［12］谢飞厚.非研究型大学科研与教学关系的思考［J］.高等教育研究.2004，（1）:56.