近30年国内多元智能理论研究述评

李敦东

(常州大学外国语学院，江苏常州213164)

近30年国内多元智能理论研究述评

李敦东

(常州大学外国语学院，江苏常州213164)

多元智能理论自上世纪80年代提出以来已有30多年的历史。迄今为止，国内研究经过了译介、繁荣和调整的历时发展过程，研究内容主要涉及多元智能理论在素质教育改革、课程开发、教学设计、教育环境配置、教学评价、智能评测等方面的应用，但仍然存在一些不足和问题，如研究对象和研究方法分布不均衡、缺乏对研究对象具体属性的考察、存在一定程度的重复研究等。今后国内研究会进一步反思先前研究，加大对欠研教育层次的研究力度，以调查实证为主流研究范式，更加关注研究对象的具体特点，逐步深化和扩展研究课题。

加德纳;多元智能理论;多元评价;素质教育

多元智能理论是由美国哈佛大学发展心理学家加德纳在哈佛“零点项目”的基础上，反思西方传统智力观后于1983年在《心智的结构》一书中首次提出的现代新型智能观。多元智能理论认为，人类智能是多元的，主要由语言、逻辑、空间、运动、音乐、人际、内省、自然探索和生存(后两种为后来所加)等九种智能组成。人类智能具有多元性、整体性、平等性、差异性、发展性、语境性、文化性等特点。

多元智能理论于20世纪90年代初传入我国。20多年来，国内学者对该理论在教育教学改革中的应用进行了很多的研究和探索工作，取得了丰富的阶段性成果，为推动我国素质教育改革作出了重要贡献。为方便后续研究者了解当前国内在这一领域的研究状况，开展进一步研究，笔者拟对此进行系统梳理并做简要评价。为提高本次研究的可靠性，笔者首先对初步检索结果进行详细阅读和筛选，取得重要核心期刊论文百余篇和专著近20本，然后按成果发表时间、所涉教育层次和类别、研究方法和内容进行了统计分析，并以此为基础进行综述。

一、国内多元智能理论研究的历时分期及特点

统计结果表明，国内教育界对多元智能理论的探究历程大致经历了以下三个阶段:

(一)译介消化阶段 (1990—1999)。兰金仁1990年翻译出版了加氏的原著《智能的结构》，第一次向国内学者打开了多元智能理论之门。此后，在近10年的时间里，国内学者主要对智能理论进行消化。该阶段的特点是:研究方法单一，范围狭窄，成果很少。只有少数研究者对多元智能的结构特点进行了简要介绍，并提及了智能平等、智能互补、因材施教等启示。［1］

(二)研究繁荣阶段 (2000—2007)。本时期，国内学者对多元智能理论在我国各层次教育改革中的应用进行了大量的讨论和实践。主要表现在:各级研究项目多达20余项;基础教育各个层面的多元智能实践研究活动开展;各类研究成果数量显著增加，是前几年的近百倍;研究范围明显拓宽;研究层次越来越深;出现了实证研究论文。需要指出的是，本时期的研究与两项事件并行，一是国内素质教育改革的不断深化，二是国内多元智能理论相关译介成果从原始理论到实践应用层次不断加深。

(三)调整反思阶段 (2007年至今)。自2007年开始，国内多元智能理论应用研究似乎进入了一个调整期。近几年来，与基础教育有关的研究论文数量有所下降，虽然仍有新研究成果出现，但都是对前期实践经验的总结。这一时期，国内学者开始把研究目光主要转向高等教育和职业教育，相关研究论文也明显增多。此外，也有几位学者意识到国内多元智能理论研究的庸俗化倾向，开始对多元智能在本土基础教育中的应用和实践进行反思。［2］

二、国内多元智能理论应用研究的主要内容

(一)多元智能理论对素质教育改革的启示

多元智能理论，作为一种在批判传统智力观基础上建立起来的新型智能观，对我国当前各层次素质教育改革有什么重要启示?这是国内学者在接触到该理论后关注的首要问题。主要结论包括建立平等积极的学生观、多元化、个性化、情景化、环境化的课程观、教学观和评价观。［3，4］蔡克勇 (2000)还提出应把培养创新精神和实践能力作为素质教育的重点。［5］

(二)多元智能理论与课程开发

课程开发是教育教学过程的基础环节，主要包括课程的设计、规划、实施和评估等活动，对培养具有创新精神和良好实践能力的高素质人才具有极其重要的意义。课程开发应当遵循什么原则和策略?如何建构课程开发的框架体系?针对这些问题，许多学者进行了广泛、深入和具体的讨论。综合这些研究，主要有如下结论:(1)课程开发要遵循主体参与性、实践性、主导拓展性、优势凸现性等原则，还要考虑目标的多元化、过程的开放性、内容选择的针对性、实施方法的多元化等问题。［6］(2)多元智能课程体系的构建应当涵盖多元智能领域，具备多元化、开放性和发展性等特征，同时还要涵盖基础、拓展和研究等三个认知层级。［7］

(三)多元智能理论指导下的教学设计

课堂教学是人才培养过程的关键环节。国内学者对此问题的探讨，主要涉及到多元智能课堂的特点、教学模式与策略、作业设计等方面。曾晓洁(2001)认为，多元智能教学过程应当具备生成性、目标的全面性和发展性、学生的主动性和合作性等特征。［8］郅庭瑾 (2002)等学者指出，教学过程应当遵循为多元智能而教、以多元智能而教、围绕问题而教等策略。［9］丘立庆 (2011)设计了以教学项目分解与任务分析、分组分阶段合作学习、实践操作为特点的高职数控实训教学新模式。［10］蒋满英 (2008)基于高等职业教育的培养目标提出了以工程过程为导向和情景化的项目型多元智能高职课程设计原则和模式。［11］曹秀华 (2006)指出，基础教育的作业设计应该按遵循差异性、实践性、创造性、开放性等原则，并按量与难度分层，还提出了观察型、实践型、提问型、研究型、方法型等多元作业形式。［12］

除了理论探讨，还有学者就具体的课程教学提出了一些有效地操作方法，如:比喻深化、教学菜单、专题探究、模型运用、多媒体模拟、参观、游戏自主学习、示范、网络教学等。

(四)多元教育环境的配置研究

如何调配各种资源为学习者全面发展多元智能搭建良好的教育环境?有少数学者讨论了这一问题，主要结论有:既要充分利用校内教育资源又要充分利用社区资源［13］;充分挥各种现代信息技术手段的特点和优势［14］;提供形象化的工具、设立展示区和丰富周边环境刺激等方法［15］。基础教育实践证明，合理调配各种教育资源建立良好的教育环境对学习者多元智能的全面发展有重要的促进作用。

(五)多元教学评价体系的构建原则和方法

评价体系具有激励、诊断和引导等功能。如何建立科学的评价体系也是学者们关注的热点问题之一。有关此问题的研究内容主要涉及教学评价的目标、原则、内容和方法等。多元教学评价体系当以评价对象的全面发展为目标，以解决实际问题的能力为内容，以情景化、动态化、过程化、多维化、个性化等为原则。［16，17］屈社明 (2006)认为，教学评价体系必须考虑评价对象的特点，并构建了一个包括认知、社会、情感、成就和反思五模块的大学英语学习者档案评价体系。［18］薛荣 (2008)等指出了几种除纸笔测验以外的操作性较强的外语教学评价手段，如自我评价、同伴评价、教师评价、家长评价、访谈、问卷、成长档案袋等。［19］

(六)学习者智能评测研究

精确评测学习者智能结构是实施多元智能教育的前提。国内几位学者主要探讨了幼儿多元智能的评测问题。邢少颖 (2010)在大规模调查基础上建立了全国幼儿多元智力评定的年龄和性别常模，对我国城市幼儿的多元智能评估提供了重要的参考依据。［20］周念丽 (2010)讨论了0—3岁儿童多元智能发展评价工具与具体的操作，并分析了评价方案的结构特点和实施思路等问题。［21］

三、国内多元智能理论研究存在的主要问题

(一)研究对象和研究方法分布不均衡

研究对象分布不均衡。据笔者粗略统计，从教育层次看，国内研究主要集中在学前教育和中等教育3个层次，分别占36.7%、42.5%、40.2%，而在高等教育方面的研究仅占7.3%，明显欠研。从教育类别看，涉及普通教育、成人教育、职业教育、特殊教育的比例依次为 75.2%、10.7%、25.1%、3.4%，对成人教育和特殊教育关注度不高。笔者估计，这种状况可能与国内多元智能理论的译介工作有关。从笔者检索到的资料看，国内多元智能理论相关译介成果主要集中在学前教育和中小学教育两个层次，相对来讲，这两个层次的可借鉴资料较多。

研究方法分布不均衡。国内学者综合运用了定性、定量、问卷调查、实证等多种研究方法，分布情况依次为76.1%、11.9%、22.5%、5.4%。这说明国内研究侧重于定性思辨的理论探讨。这在一定程度上也说明目前国内研究对研究对象具体属性的细致考察还做得不够充分。

(二)存在一定程度的重复研究

统计结果表明，国内对多元智能理论在教育改革、教学评价、教学方法等方面的应用研究，有近20%的论文在研究切入点、内容、方法和结论等方面存在不同程度的雷同，尤其是在多元智能教学设计上，有学者把多元智能理论即当成教育目标又当成教学方法，有学者试图对每一堂课甚至每一个概念都要运用八种智能去理解去教授，有学者则建议学校设置8个多元智能教室以发展学生的多元智能。这些研究似乎忽略了多元智能实践的目标是为理解而教，为发展而教。我国多元智能理论研究专家沈致隆曾尖锐地指出:“我认为多元智能既不是教育目标，也没有告诉我们怎样教……这种思想不是不能实践，但是在应用过程中简单化为教育的目标，为这个理论而教，或者庸俗化成‘多元智能是个筐，什么教育改革措施都能往里装’，会使人感到困惑。”［22］

(三)研究深度和系统性方面的不足

一方面，缺乏对研究对象属性的考察。研究方法不均衡可为佐证。很明显，这也是导致有些论文研究结论趋同化和庸俗化现象的主要原因。另一方面，对有些关键问题的研究还不够充分或者尚未展开。如，如何更科学客观地对研究对象的智能结构和特点进行评测?如何把多元智能的培养与社会道德责任感的培养相结合?如何有效地配置教育资源，建立多元智能培养环境?如何进行多元智能教师培训?等等。

四、对今后国内多元智能理论应用研究的展望

(一)对先前研究进行进一步反思。多元智能理论自引入中国以来，在教育教学改革中引起了巨大的反响，掀起了一股多元智能热。然而，国内多元智能研究中也存在这样那样的问题。如:用现有理论简单套合多元智能理论;多种智能同时训练等。［23］我们应该及时冷静地反观先前研究和实践，思考其中存在的不足，并切实解决如何有效地借鉴多元智能理论促进学生的全面发展这一根本问题。

(二)对高等教育、职业教育和特殊教育等欠研教育层次的立项力度和研究力度会不断加大。高等教育和职业教育处于人才生产线的终端，直接关系到人才建设的最终质量。特殊教育对象的智能特点具有更大的特殊性和差异性，需要进行更细致的研究。随着目前多元智能研究的调整转向，针对这些欠研领域，尤其是在高等教育方面的应用研究会越来越多。

(三)定量、调查、实证研究等将成为深化多元智能研究的主流范式。随着国内研究的不断深入，定性思辨类论文比例会有所下降，关注研究对象具体特征的实证研究会越来越多。只有在实证分析的基础上，把多元智能理论与研究对象特定时期的智能结构特点、特定教育类型和层次的教育目标密切结合，才能使相关研究具有更强的针对性和应用实效。

(四)研究课题逐步深化和扩展。随着实证研究的增多，建立在对研究对象特征进行充分考察基础之上的深化研究会越来越多。当前教育阶段的培养目标是什么?教育对象的智能结构有什么特点?本门课程有什么特点?这些问题都将成为多元智能理论应用研究的先头问题。除理论分析外，还要设计出具有实践操作性的示范案例以供教育实践参考。此外，研究课题也将获得扩展，诸如教育对象智能结构的高信度和高效度评测、道德教育与智能教育的整合、多元智能实践的管理和培养环境搭建、多元智能教师的培训等欠研和末研问题也将逐步得到解决。

［1］周 卫．多元智能论的启迪 ［J］．上海高教研究，1997(8):48－50．

［2］朱成科．“多元智能理论”研究中的问题及其本土反思 ［J］．外国教育研究，2007(11):8－13．

［3］霍力岩．加德纳的多元智力理论及其对我国幼儿教育改革的积极意义［J］．学前教育研究，2000(2):11－13．

［4］曾晓洁．多元智能理论与学校教育改革 ［J］．教育理论与实践，2002(8):37－40．

［5］蔡克勇．多元智能理论与全面素质教育 (上、下)［J］．辽宁教育研究，2000(11－12):36－39;33－37．

［6］罗永忠．论校本课程开发的教育理念 ［J］．山东教育科研，2002(7):18－20．

［7］李 颖．运用多元智能理论建构学校课程体系 ［J］．现代教育科学，2004(4):26－30．

［8］曾晓洁．多元智能理论的教学新视野 ［J］．比较教育研究，2001(12):25－29．

［9］郅庭瑾．多元智能理论对课堂教学改革的启示 ［J］．中小学管理，2002(5):9－11．

［10］丘立庆．以多元智能理论构建高职数控实训教学新模式［J］．职教论坛，2011(14):39－43．

［11］蒋满英．项目型多元智能高职课程模式的研究［J］．教育与职业，2008(6):27－29．

［12］曹秀华．基于多元智力理论的分层作业设计［J］．教育探索，2006(11):40－41．

［13］陈 丽．多元智能理论的课程观 ［J］．北京教育，2003(12):21－23．

［14］黄宇星．信息技术的发展与学生多元智能的开发［J］．教育评论，2003(3):65－67．

［15］陶李刚．培养幼儿视觉—空间智能初探 ［J］．学前教育研究，2003(1):39－40．

［16］冯晓霞．多元智能理论与幼儿园教育评价改革发展性教育评价的理念［J］．学前教育研究，2003(9):5－7．

［17］姚 伟．多元智能理论的评价观及其对我国幼儿发展评价的启示［J］．外国教育研究，2004(9):40－43．

［18］屈社明．多元视角中的英语学习档案建构［J］．黑龙江高教研究，2007(6):136－138．

［19］薛 荣．多元智力理论视野下的外语教学评价［J］．南京师大学报:社会科学版，2008(6):86－91．

［20］邢少颖．幼儿多元智力评定问卷常模的制定［J］．山西大学学报:哲学社会科学版，2010(6):102－105．

［21］周念丽．0－3岁儿童多元智能评估与培养 ［M］．上海:华东师范大学出版社，2010:20－185．

［22］沈致隆．对话加德纳:多元智能我们不能简单理解 ［N］．中国教育报，2004－08－05．

［23］田友谊．多元智能热的冷思考 ［J］．上海教育科研，2006(3):23－26．

A Brief Review of Domestic Studies on the Theory of Multiple Intelligences

LI Dun－dong
(School of Foreign Languages，Changzhou University，Changzhou 213164，China)

Thirty more years have passed since the publication of the theory of multiple intelligences．An in －depth analysis was carried out on domestic studies on the theory of multiple intelligences，which revealed that so far domestic studies have undergone tripartite stages of introduction，extensive and intensive studies，and adjustment．Researchers have explored the implications of MI theory in modern education for all－ round development，course development，instructional design，environment configuration，learning assessment and intelligence assessment．However，many deficiencies and problems were also identified，including an imbalance in both research objects concerned and research methods employed，inadequate analysis of research objects，duplicative studies and so forth．Future strengthening studies may be carried out on the reflections on formers studies，the studies of education levels less explored and untouched，deeper concern of the specific properties of research objects based on investigations，an increasing extension and deepening of research questions．

Howard Gardner;the theory of multiple intelligences;multiple assessments;quality education

G40—06

A

2095－042X(2012)03－0082－04

2012－03－28

李敦东 (1977—)，男，山东临沂人，硕士，讲师，主要从事理论语言学研究。

江苏省高等教育教改立项研究课题 (重点项目)(2011JSJG457)

(责任编辑:刘志新)