合理教师权威的特点、构成因素及类型分析

高媛媛

（安徽师范大学 政法学院，安徽 芜湖241003）

一、合理教师权威的特点

（一）拥有或运用合理教师权威的目的是为了“育人”，为了促进学生自主发展。合理的教师权威是为学生自身的成长、成熟以及最终走向自主、自决服务的。合理的教师权威能为学生的自由创造条件，提供方向和支持。在合理的教师权威中，教师将学生视为值得尊重的、与其平等的人格主体并积极地促进其发展。师生通过在教育过程中的相遇、互动和交往，教师发挥其作为一名管理者、引导者的职能，目的是为了增进学生的主体意识，增强其自主能力。

（二）合理教师权威是制度权威与个人权威的统一。合理的教师权威既来源于合理的制度因素（包括法律因素、传统因素），又来源于教师的个人因素（教师的专业知识、能力及人格感召力等），二者缺一不可。如果没有教师的个人权威和威信，仅有制度的授权和社会的认定即形式权威，这样不能真正发挥权威的功效；相反，如果仅有教师的个人威信，而没有制度和社会的认可，则不仅会使教师权威失去发挥作用的空间和舞台，也会造成教师无视制度和规则，滥用或不合理地运用权威的现象。

（三）合理教师权威尽可能给学生一个自由开放的空间。合理的教师权威建立在学生自愿服从的基础上，只有让学生拥有自由才能获得。相反，“当我放弃自我存在的自由，或是从一种错误的观点出发，即所谓牺牲自由时；当我绝对顺从而不是投入到权威的深层中去时，这时权威的衰败就是必然的。”可以说，是否尽可能地给学生一个自由开放的空间是区分合理教师权威与教师权威主义的重要特征。合理的教师权威并不是绝对的、僵化的，要求学生绝对服从，而是为学生的自由保留和释放空间。在学生的课程学习领域，合理的教师权威允许并鼓励学生对教师的认识和观点提出质疑，无论是个体的活动还是集体的活动，都必须遵循一些能够引导集体活动顺利进行的程序性的规定，因此，学生正常的自由不能超出这些程序性规定的限制，否则，活动将不能正常进行，集体将一盘散沙。这些程序性在制定时，不能由教师一味独断，应与学生充分地协商，注重学生意志的表达。在此基础上，如若个别学生的自由超出了以上合理的限度，教师则应行使权威，按照相关的规定对其进行批评、指责，严重的则应予以惩罚，但这种惩罚与教师权威主义的一味地强制干涉是不同的。因为，此时教师所运用的惩罚是以民主的纪律、合理的规则为依据的，这些规则、纪律被绝大多数学生所认可，它代表着集体的意志，教师行使权威对个别学生进行干涉，目的是为了保障整体上大多数学生的真正的自由。

（四）合理教师权威的存在是内隐的、暂时的，具有一定的情境性。我们需要一定的教师权威对学生的成长产生有效的影响，但凡属合理的权威都并不需要在大庭广众中宣布，它是自然而然形成的［1］（P2）。合理的教师权威应是内隐的，它凭借自身所蕴涵的理性获得学生的首肯，而非凭借其外部种种散发着强制色彩的言语和行为。从角色功能释放效果的角度来看，有研究证明，教师能否成功地充任课堂教学中的正式角色，在很大程度上取决于能否适当地掩饰这些正式角色的“强制性”面孔，在形式上淡化其“正式”色彩。相反，言行上浓重的强制意味则不仅不会赢得信服，反而会激发学生的反抗。

二、合理教师权威的构成要素

（一）需要有榜样力量的权威。在社会学意义上，教师应该是学生的人生导师。社会转型时期的价值取向、思维方式、人生态度、生活方式形态各异，往往使校园内外的生活形成极大反差，青少年儿童易形成社会同一性危机甚至恐惧。教师作为社会群体中的特殊人群，既是社会人，同时也是肩负重担，担当着培养人才的特殊使命的人，其人生经历和人格力量一方面对学生具有强大的感召力，另一方面则是学生的榜样。榜样的力量是无穷的，榜样在教师权威形成中的内在力量更是无穷的。教师安贫乐道、甘于奉献的精神，对学生的人格境界和人生追求能产生震撼性影响。榜样为人们的价值取向、人生态度和思维方式、行为方式提供了现实的人生坐标，这对社会的发展与青少年儿童的发展具有莫大的超现实意义。

（二）需要有文化先知的权威。知识不等于文化，有知识不等于有文化。文化是一种内涵，它包括智慧和品格。教师应该是文化的先知。文化的先知对新一代文化人的孕育，其权威力量可能超过任何时期的教师权威。当然，在文化先知的过程中，教师付出的汗水和心血是难以想象的。教师对文化的先知在社会发展过程中的意义是深远的，在自身的发展过程中是人生价值的体现，在学生的发展中具有极强的“内在”权威功用。

（三）需要有人文关怀的权威。教育是社会的有机组成部分，学校是教育的子系统，社会的压力和浮躁对教育和学校的渐进的影响日益凸现。如果说学生的生活世界可以在学校和社会生活中得到依托，知识世界可以在学校得以对象化，而学生的心灵世界只有他们自己在孤独地面对，那么这是可怕的现象。教师要想获得学生的信任，在学生的心目中树立威信，游离于学生的心灵世界是难以想象的。教师的人生经验和人生见解是舒缓学生家庭、社会压力，推动学生心灵健康发展的有效良方。教育中的人文关怀来自教育现实的召唤。在教育过程中，注重人文关怀不仅有益于学生心灵世界的充实，也有利于教师走进学生的精神领域，成为学生的精神支柱，成为学生心目中真正的“权威”。

三、合理教师权威的类型

（一）从权威的操作层面上划分

第一，形式权威。形式权威意指权威主体优越性的外在方面，指传统和社会制度赋予的物理强制力，更多地指向主体的类本质。如教师具有传统和制度赋予的权威，表现为对学生的制约能力，这种制约外在附着于教师这一角色身份里。不同的社会通过不同的方式与途径赋予教育人员以形式权威，这是由于各个社会对教育的看法不同所致。诚如前面所述，教师形式权威的建立在很大程度上以韦伯传统权威模式为依据，这是以一种模糊的“传道、授业、解惑”的并与天地君亲并列的教师形象。即使在今天，也是依靠尊师重教的道德宣传来重振师道。一方面，公众对教师赋予高的期望，仅仅是出于一种工具主义或功利主义的目的，指望他们能使自己的子女出人头地；另一方面，公众对于教师的工作过程又不甚了解，这样，教师的权威究竟应该体现在哪些方面，公众并没有清晰而理智的印象。而缺乏理智化形象的教师其形式权威也是模糊的，人们可以根据自己的需要随意指责教师的权力或是过大或是过小，当自己的子女受到优待时，则为教师的卑微地位鸣不平；而当自己子女的利益受到侵害时，又会指责教师滥施权威。因此，如果要确立教师的真正权威，我们必须对教师形象有一个清晰的认识，并理智地赋予他们适当的权力，使学生真正获得知识并得以正常地成长。

第二，实质权威。实质权威则指权威主体优越性的内在方面，对于教师，是与其学养、教育能力和人格特征紧密结合的，通过学生自觉地敬服、尊重表现出心理强制力。公众的一系列愿望转化为制度，并赋予教师以形式权威，并不等于教师在课堂上能真正行使权力。若要真正起到权威的作用，教师还必须具备一系列处理学生的技巧。对于儿童来说，他们大多是被迫进入课堂的，能否引起兴趣并激发和保持他们长期学习的愿望，这是一个教师的实质性权威赖以建立的基本条件。采取权力主义实行高压统治并非实质性权威的真正建立，因为儿童主要避开那些使他们感到痛苦的教师。因此，教师行使权力进行控制的技巧是一个需要深入研究的课题，而仅仅用尊重、民主、爱、合作等等抽象的词来概括是远远不够的。

在这里，我们提倡形式权威与实质权威相结合，是教育适应时代发展的必然需要。形式权威可对学生进行角色规范和必要的物理强制，保证教学秩序。但形式权威过分重视外在强制力，学生较被动，需要改革，“对于传统学校里那种权威式的传授知识的方式要重新进行估价，也就是说，要减少强加在学生身上的束缚（纪律、练习、考试）［2］（P172）。与实质权威的结合，有助于弥补这一缺陷。实质权威强调将教师的意志转化为学生的内在需求，学生视教师的要求为正当而自觉自愿服从。“总的来讲，教师的作用目前正在发生变化，权威式的传递知识的办法正在通过花费更多时间判断学习者的需要，推动和鼓励学生学习，考核所获得的知识等办法加以补充。”［2］（P172）若从自由和责任的关系来看，形式权威保证了教师劳动的自由和自主，而实质权威则与教师责任和义务紧密联系，所以两者须紧密结合，统一于教育目的之下。

（二）从权威的精神层面上划分

首先，合理行使的理性权威。弗罗姆认为，“理性的权威产生于健全的能力之中。……只要他在一定程度上能有助于他人而不是剥削他人，他的权威就是建立在理性的基础上，……理性的权威不仅允许、而且要求那些服从于这一权威的人经常的督促监视和批评。理性的权威总是暂时的，它是否被认可，要视它的行使情况而定。”［3］（P40）“理性的权威如同一个真正的理想，……它原则上绝对不会与个人以及个人真正的目标发生冲突。”［4］（P119）理性权威是使学生成为具有独特意识的自主的人。在理性权威中师生之间（由于知识、能力等差异）存在着一定的“优劣关系”，但权威活动的趋势与非理性权威不一样，“学生学得越多，他与老师间的差异越小，……他们之间原有的权威关系趋向自行消失”［5］（P1117）。这种权威是帮助学生成长为“你之为你者”，它使学生由对教师的学养、知识的非依附性敬仰，通过教育使其思想不断成熟，由“优劣关系”上升到平等关系，最后产生超越关系（超越教育者，如文化反哺）。理性权威也是推动师生成长的动力之一，具体表现为：

第一，理性权威让师生之间产生楷模与仿效者的关系。哲学家舍勒说：“作为楷模的人不需要知道他是楷模，也没有这种意识，虽然将他奉为楷模的人明白这一点。”与此相反，命令性的长官必然知道他是长官，他必然有当长官的意愿［6］（P218）。理性权威的教师则是一种楷模的角色。固然，教师成为楷模无疑要有做楷模的意识，以身立教、为人师表是对教师的职业道德要求，即教师要成为楷模未必都是无意识的，但教师成为楷模只能是有意识的自我塑造，而不是有意识地对他人的要求（要求他人成为效仿者）。在教育中，什么教师能成为楷模及效仿楷模什么都是由学生自我决定的，教育者越是诉诸权势，就越是难以成为楷模。

第二，理性权威通过知识控制学生。在理性权威下，虽然教育有预定的教学计划，但学生不是陷入一场由教师预定好或按教师的意愿而进行的谈话之中，而是师生共同卷入了一场谈话。在知识原理的传播和理解中，师生的谈话如何发生转变、如何继续进行、如何得出结论，都不是受教师意志支配而降临于学生身上的事情。理性权威下的教育以探索精神为特征，从已知中引出未知，学生从中产生新的问题。这种突破控制的、不断变化着的师生交流，表面上看是不顺畅（教育思路常被打断）、不太好的课（教育问题不能全部解决），而实质上是最富启发性的课。

第三，理性权威让教师和学生处于平等对话的交流空间。理性权威的教师不是指令学生全盘接受教师的话语，也不是将书本和教师话语作为唯一正确的终极话语，而是引导学生从自身的独立思考和生活体验上理解书本和教师的话语，在理解话语原意的基础上，鼓励学生对话语进行质疑性、差异性、多样性的理解，从而不断从书本和教师 “话语”的意义中引出新的语境。此时的教师不再满足于使学生掌握大量的、确定性的知识，而是指导学生由确定的知识引出不确定的、深刻的知识，培养学生的求异和置疑精神。

其次，充满魅力的人格权威。这里我们主要探讨精神领域中的人格权威。在教育教学过程中，教师作为教育者相对来说理应具有人格上的优越性。作为教与学的双方，一方人格被视为已经完成，另一方则被视为刚刚开始塑造，只是人格雏形，师生人格便在教师、社会、学生的“共视”里形成事实上的不平等。一种应然的教师人格优越性为教师在教育活动中的强势地位提供了内在依据，但不难觉察这种外加的先在的人格权威仍然禁锢于人们的期望之中。面对如此状况，人们可能不会用“权威”来指称教师在人格上的优越地位，但作为一种内源性的因素，其对学生的影响渗透是极其深远的。教师人格上的魅力足以使钦佩他的学生成为教学有益的合作者，正所谓“亲其师信其道”。从师生交往的表现行为来看，教师在教学中以自己的知识、人格作为手段去影响学生；学生也总是以自己的积极学习行为回报教师的教诲。教师要以自己的人格魅力去感染学生，使学生感到人格的力量，那么这种人格魅力同样是教师权威的演变形式。学生在教师人格魅力的感召下，最大可能地在自由空间中发展。

［1］（德）卡尔·雅斯贝尔斯.什么是教育［M］.北京：北京三联书店，1991.

［2］教科文组织国际教育发展委员会.学会生存［M］.北京：教育科学出版社，1996.

［3］（美）弗罗姆.为自己的人［M］.北京：三联书店，1998.

［4］（美）弗罗姆.对自由的恐惧［M］.北京：国际文化出版公司，1988.

［5］（德）舍勒.舍勒选集［M］.上海：三联书店，1999.

［6］（美）弗罗姆.逃避自由［M］.北京：工人出版社，1987.