英语听力课堂中的合作学习

康 莉

（河北大学 外国语学院，河北 保定071002）

近年来广大英语学习者和教育工作者对听力在英语学习和交际中的重要作用以及对听力教学重要性的认识正在日益加深。语言学和二语习得的相关理论和研究认为，“听”是语言输入的最初级和最基本的渠道，忽视听说能力的培养则是违背了语言习得的基本规律；在实践方面也证明，英语听力是语言交际的基础和英语学习者所必备的技能，也是听、说、读、写、译五项基本语言技能中最频繁使用的技能。当今全球化进程日益加快和国际交流日益频繁的新形势，对广大师生进一步提高英语听说能力提出了更为迫切的要求。

一、合作学习进入英语听力课堂的必要性

英语听力课堂中的合作学习是一种以建构主义学习理论和合作学习法为理论依据，以学习小组或团队为单位，依托学习任务，在一定的激励机制下为达成共同的学习目标而进行的协作学习活动。在英语听力课堂中开展合作学习有着坚实的理论和实践基础，可以有效地克服传统英语听力教学模式的种种弊端。

大学英语教学改革特别强调培养学生的听说能力。《大学英语课程教学要求（试行）》明确提出：“大学英语的教学目标是培养学生英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后的工作和社会交往中能用英语有效地进行口头和书面的信息交流。”［1］我国的高等学校英语专业也极为重视学生的英语听说能力培养和听力教学。《高等学校英语专业英语教学大纲》在二级、四级、六级、八级的听力项目中明确界定了相应的听力水平，为英语听力教学确立了导向。

但在实际的教学和学习实践中听力课程又是非常难教和难学的。传统的英语听力课堂教学通常是单一、单向的模式，即在教学内容和教学手段上使用教材等常规教学资源和听觉教学媒体（如磁带、录音机、以听说为主的语言实验室等）；在教学方式上由教师采用播放教材录音→带领学生答题→核对、讲解答案→重复听音、纠错和对听力材料加深印象等主要教学环节将教学内容传授给学生，来完成听力教学任务［2］；在评价机制方面往往以教师评价为主体，以考试作为单一评价手段。这种教学模式以知识传授为目的，以教师授课为中心，使教师处于主体地位，学生只能采取个人学习的方式，被动地接受听力学习而非主动地意义建构，不仅无法进行个性化的自主学习和实现自我发展，而且多数学生的实际听力水平远远低于人们的期望。有学者曾对中国加入WTO后未来人才英语能力的需求变化调整作出调查。数据表明，在各项英语技能中，听说能力被用人单位认为是最实用也最重要的技能，然而员工的听说能力却最薄弱［3］。英语教学和学习实践也印证了这一调查结果。

新的形势要求我国的外语教育工作者应更新观念，有效地借鉴国内外先进的教育教学理论和经验。因此，在英语听力课堂中引入合作学习的教学方式，为建立听力课堂教学新模式提供思路。

二、合作学习进入英语听力课堂的可行性

最早由瑞士心理学家皮亚杰提出的认知观形成并奠定了建构主义理论，而以维果茨基为首的维列鲁学派又进一步丰富和完善了建构主义理论。与传统理论相比，建构主义理论对教师、学生在教学过程中的地位和作用提出了不同看法。建构主义理论强调情境，认为真实、有意义的交际活动是学习的基本条件。同时又重视人际活动，提倡“协作”，认为学习发生在与他人的交往互动中。强调学习者个人在学习进程中的作用，关注学习者个人经历和体验的重要性，倡导以学习者为中心的个性化学习以实现自我发展。建构主义理论目前已在外语教学实践中得到广泛应用，并形成了多种的教学模式。

合作学习则兴起于20世纪70年代的美国，于80年代被介绍到我国，目前已成为世界各国广泛应用的教学理论与实践模式［4］。合作学习强调“协作”“分享精神”、实现小组目标和小组成功，是一种“人人为我，我为人人”的学习方法。合作学习重视学习者之间的交流互动，强调个人责任以及小组成员之间的积极互赖关系，关注学习者的合作意识与能力，重视人际交往等社会技能的培养。国内外大量的研究也已证明了合作学习的效果优于个人单独学习和竞争学习。合作学习可以促进学习的意义构建，在情感、认知、社会技能方面均对学习者有积极作用。作为我国新一轮课程改革所强调和提倡的新型学习方式之一，合作学习目前已被广泛应用于我国的课堂外语教学实践中［5－6］。

三、合作学习在英语听力课堂中的应用

（一）课堂人文环境

教育心理学的相关理论认为学习过程中影响学习效果的最大因素之一是学习者的情感状态。一个轻松愉快、能为学生提供安全感的学习环境是有效的英语听力学习的重要条件。Krashen提出的关于二语习得的“情感过滤假设”理论强调学习者的动机、需要、态度和情感状态对外语学习的影响，他认为这些情感因素是可调节的过滤器，而语言输入只有通过过滤器才能到达语言习得机制，并为大脑吸收［7］。国内学者（如束定芳、庄智象）也认为学习动机尤其是内部学习动机是直接推动英语学习的内部动因，也是一种在课堂英语学习中最重要和最稳定的动机；同时认为学习英语的态度与学习成绩之间的相关程度高于学习其他学科的态度与成绩之间的相关程度［8］。积极的学习态度往往与更令人满意的第二语言学习成就联系在一起。以情感学习论为基础的低焦虑教育原则尤为注重语言学习过程中的情感因素，强调情感在教学活动中的地位和作用，主张学习者参与学习全过程，注重为学生提供安全的学习环境，减少焦虑以取得理想的学习效果。

由此可见，只有当学习者能形成积极的自我概念，并感到对自己的学习有自主感和自控感时才可以学得更好。但在传统的英语听力教学模式下学生处于被动接受知识的状态，容易产生厌倦和消极抵触情绪。又由于学生无法从语音、语调、语速、方言与口音、生词密度、题材、进度等方面对听力材料和听力学习过程进行控制，极易产生过度焦虑和畏惧心理。由于学生普遍采用个人学习的方式，在个体的相互竞争的学习环境中也容易产生挫败感和孤独感等负面情绪，影响听力学习的效果。

根据上述Krashen等人的观点，英语听力课堂教学应该注意到学生的性格、动机、态度、信心等影响输入的因素，尽量为学生创设一个轻松、安全、无压力的人文环境，注意激发学生的学习动机，培养他们的自信心，使学生能够在听力学习中将过滤程度保持在最低限度，并保持适度的情感焦虑，最大限度地接受语言输入并最终产生更好的语言输出能力。

合作学习则非常重视轻松学习，快乐学习。将合作学习引入英语听力课堂，使两个或两个以上的学习者个体为完成共同的任务进行彼此有明确责任分工的互动性学习，通过多种形式的师生互动、生生互动与协作达到共同目标。在此过程中学生之间互相支持，充分沟通，可以大大减轻学习焦虑，消解负面情绪。同时由于学习者更多地得到来自教师和同伴的关注和尊重，并及时地得到信息反馈和评价，使他们更容易感受成功，有利于进一步激发其学习动机，使他们乐于学习，乐在学习。

（二）教学资源

在英语听力教学中的教学资源，尤其是教材和教学媒体与学习效果有着密切的联系。建构主义理论认为学习过程不是简单的信息输入、存储和提取，而是学习者与学习环境之间互动的过程。因而教材的作用不应只是教师传授的全部内容和唯一的课程资源，而应是学生主动建构意义的对象。教学媒体也不单是帮助教师传授知识的手段和方式，也应是用来创设情境进行协作学习和作为学生主动学习的认知工具。因此教材和教学媒体与传统听力教学模式中的教学资源相比有着完全不同的作用。

Krashen的“输入假设”理论认为语言输入对语言学习至关重要。他认为，语言输入是第一性的，语言习得是通过理解信息，即通过接收大量的“理解性输入”而产生的。作为语言输入的重要途径之一，听在外语学习中既是手段，又是目的。他认为理想的语言输入应具备可理解性、趣味性和关联性，并强调有足够的语言输入。因此在引入合作学习的英语听力课堂上，教师应努力为学生提供各种信息资源（如多种类型的教学媒体和教学资料）构建多维度的英语环境，应该关注学习材料的难易程度，使输入易于理解，并且帮助学生设定一个既具有挑战性且又能经过努力可以实现的目标。应该使听力学习内容的呈现方式具有吸引力，从而满足和提高学生对学习内容的好奇心，为学生的主动探索和完成意义建构提供帮助与支持。

真实、有意义的交际活动是有效的听力学习的基本条件。当代最新的信息技术成果为理想的语言输入提供了强有力的支持。现代教育技术的发展使得教学媒体呈现多媒体化趋势，教学环境也呈现出信息化特征。在常规的教学媒体之外，计算机和网络因其开放性、趣味性、真实性和时代性等特点为英语听力教学提供了丰富的资源，成为一种高效的、直接的语言信息输入方式。因此，通过计算机和网络可以提供大量较为真实自然、生动形象的语言信息为学生创设一个最大限度接近真实的“情境”，有效地补充了课程资源和学习内容，有助于学生扩大信息视野，增强自信心，学习过程也因此变得生动有趣。

听力教学资源和学习环境的变化也影响和拓展着传统的英语听力学习方式，促进了自主学习和探究式学习方式的发展，并且改变了传统听力教学模式下教师与学生彼此之间的关系。

（三）学习主体与人际关系

将合作学习引入英语听力课堂教学，构建起一个以学生为中心，师生、生生之间双向互动的教学模式，使得传统英语听力教学模式中的人际关系得到根本改善。

建构主义理论强调学习者是知识的积极建构者，关注学习者个人经历和体验的重要性，认为学习是一个积极主动的建构过程。知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程。因此学习者应承担更多的管理自己学习的角色，应在与学习环境互动的过程中主动探索和发现，通过“协作”和“会话”完成意义建构。

建构主义理论在强调学习者个人的认知主体作用的同时，也重视学习者与周围环境的交互作用，关注教师的指导作用以及学习个体间的相互作用。维果茨基提出的“中介作用”和“最近发展区”学说就颇为强调有效学习的关键在于学习者和“中介人”（父母、老师、同伴）之间的交往互动的质量。因而在听力课堂中环境因素如教师的引导、协助、与学习伙伴之间的互动会促使学习者取得更好的学习效果。教师和学习伙伴都应成为学习者意义建构的帮助者和促进者。

合作学习同样倡导以学生为中心，建立起以实现小组的学习目标为共同目的的学习共同体，在以学习小组为基本形式的人际互动中完成意义建构。合作学习强调个人责任、协作和分享精神，将学习伙伴也视为学习资源。

将建构主义理论与合作学习引入英语听力课堂，首先应采取灵活多样的分组方式，遵循“组内异质、组间同质”的分组原则，根据学生的性别、年龄、个性特征、背景、认知水平、能力等特点进行分组，使小组成员的构成具备异质性、多样性和互补性，保证小组活动有更多、更丰富的信息输入和输出，从而激发出更多的观点，使全组形成更深入、更全面的认识；另外小组成员应选择一个共同的身份或标志，如确定小组名称、标志、口号等。共同的身份有助于小组成员形成认同感和归属感，形成一种积极互赖的关系，使合作学习有效进行。

合作学习方式下的听力教学模式强调语言的真实使用和人际互动，通过将真实的语言材料引入学习环境使听力学习与社会的语言活动相结合。在进行如新闻播报、自主听力训练、同声传译模拟训练等各种形式的小组活动中，学生可以根据自身兴趣和学习需求参与选择、组织听力学习材料，并与同伴分享这些材料，增强他们主动获取信息和处理信息的能力。学生还可以根据自身水平控制听力材料的进度与速度或进行循环练习，并对听力过程进行记录、反思和评价，使他们掌握听力学习的主动权，享受到听力学习的乐趣和成就感，使他们从知识的被动接受者成为学习活动的积极参与者、探索者和实践者。

成员之间的分工协作可以使传统英语听力课堂中单一地练习听力技能的缺点得以克服，学生接触和全方位使用语言的机会大大增加。在这样的个性化学习和协作过程中团队成员之间充分互动，彼此激发，既承担个人责任又共享集体的思维与智慧，同时有机会充分展示个人才华、发掘自身潜力。以往学生之间彼此孤立的竞争型人际关系大大改善，学生会成为支持和促进彼此意义建构的支架。而教师则从传统英语听力教学模式中的中心和知识传播者成为教学过程的组织者、指导者、协调者和评价者，是学生意义建构的帮助者、引导者和促进者。

在这里合作学习已不只是一种师生互动和生生互动的学习方式，合作已成为一种资源共享。学生的知识构成也从传统的教材提供的知识、教师讲授的知识两个维度拓展至教师个人、多样的教学资源、师生互动产生的知识和学习同伴之间互动产生的知识四个维度，极大地丰富和充实了学生主动进行知识建构的实践经历［9］。

（四）评价体系

教学评价作为教学活动中的外部控制因素是激发学生学习动机的重要手段。传统的英语听力教学模式多采取以学习效果甚至是考试成绩为单一测量对象的终结性评价机制，教师作为单一的评价主体，无法有效调动学生的学习积极性和主动性。建构主义评价机制的最终目标是看学习者是否完成对所学知识的意义建构而非是否完成教学目标。将合作学习引入英语听力课堂，可以建立起一个将教师评价与学生的自我评价、生生评价相结合的多元评价体系。通过学生的自我评价和小组互评引导学生及时进行积极有效的自我管理，在自我反思、自我监督、自我调整的合作学习过程中完成意义建构，逐步成为独立的学习者以实现自我发展。

四、合作学习进入英语听力课堂的实践效果

（1）解决了传统听力教学模式存在的以教师授课为中心只注重听力技能训练的单一、单向问题。学生能够充分利用各种学习资源通过分工协作完成学习任务，同时有机会展示自己的学习成果、才华和潜能，成为整个意义建构过程的中心和主体。学习目标不只限于听力技能的训练，而是将听、说、读、写、译五项技能同步提升。

（2）建立了一个以学生为中心重视个人意义的学习模式。通过营造和谐、民主、开放的学习环境，使学生处于良好的情感状态，有利于激发学生的学习兴趣和动机，发挥学生的积极性和主动性，从而提高了学习效率。

（3）促进了学生自主学习能力的培养和个人发展，而这也正是我国学校教育的最终目的。学生作为协作小组的成员需要开展合作学习和个性化学习，主动参与听力材料的甄选、信息处理，自主制订合理的学习计划，包括自主确定学习目标、确定内容进度、选择学习方法、监控学习过程、进行成果展示、评估学习效果等。学生通过不断的自我发现、自我表达、自我调整，会对学习产生更多的自主感和自控感，增强自我责任感。

（4）培养了学生的团队精神和合作能力。在这个以能力而非应试为导向的听力教学模式中，交流沟通技能的学习与听力教学内容有机地融合为了一体，而学会合作也是素质教育的一项基本内容，是信息化时代对人才的要求之一。学生在形式多样的团队活动中学习与人交流、沟通，学习团队协作，学会包容、欣赏、激励等人际交往技能和社会生活技能，为未来的职业倾向和个人发展打下基础。

（5）体现了以人为本的教育理念。合作学习进入英语听力课堂不仅关注学生听力技能的获得和提升，更重视学生获得知识的过程与方法，关注学生的情感需求，尊重和重视学生的人格发展，引导学生形成积极向上的自我概念、态度体系和价值观。

综上所述，将建构主义理论与合作学习相结合引入英语听力课堂教学，有利于克服传统英语听力教学模式的种种弊端，可以建立起一个以学习者为中心，以能力为导向的双向互动的英语听力教学新模式，使学生在英语听力课堂上不仅学会学习，还学会做事，学会做人，其意义要超越语言学习活动本身。

［1］胡文仲.和胡老师谈学英语［M］.北京：外语教学与研究出版社，2009：89.

［2］程京艳.英语听力教学的现状及发展趋势［J］.外语界，2009（1）：51－55.

［3］刘润清，戴曼纯.中国高校外语教学改革现状与发展策略研究［M］.北京：外语教学与研究出版社，2007：5.

［4］贾冠杰.英语教学基础理论［M］.上海：上海外语教育出版社，2010：119.

［5］温荣耀.《新编大学英语》合作教学法实验研究［J］.河北大学学报：哲学社会科学版，2001，26（4）：75－80.

［6］庾鲜海，王月会.合作学习原则在英语教学中的应用［J］.外语教学，2003，24（3）：63－65.

［7］Krashen S.The input hypothesis［M］.London：Longman，1985.

［8］束定芳，庄智象.现代外语教学－理论、实践与方法［M］.上海：上海外语教育出版社，2008：160.

［9］马兰.合作学习的价值内涵［J］.课程·教材·教法，2004，24（4）：14－17.