对外汉语文化知识教学探析——以《中国国情与文化》课程为例

严慧仙

(浙江科技学院国际教育学院，浙江杭州 310024)

对外汉语文化知识教学探析
——以《中国国情与文化》课程为例

严慧仙

(浙江科技学院国际教育学院，浙江杭州 310024)

中国国情与文化是对外汉语文化教学中的重要内容，但由于没有统一教材，各校在授课内容选择和授课方式上存在较大差异，教学效果各异。文章依据国家汉办制定的相关文件，以某本科院校国际学院设立的《中国国情与文化》课程为例，探讨对外汉语教学中的文化知识教学。

对外汉语教学;文化知识教学;《中国国情与文化》

一、引言

随着来华留学生的不断增加和汉语学习热情的不断高涨，传统的以语言机能为重心的对外汉语教学已经不能满足汉语学习者渴望了解中国文化和进行深层交流的需求，也无法实现“中国文化走出去”的国家战略。因此，在对外汉语教学中引入系统的中国文化教学是必然趋势。但由于对外汉语教学在教学实践方面还不完善，加之学员在文化背景、语言水平、学习需求方面存在差异，因此对文化教学内容和模式的研究还处于实践探索阶段。

1984年著名学者张占一［1］提出从功能的角度将语言教学中的文化分为知识文化和交际文化。林国立先生以此来区分了对外汉语中文化教学的两种方式，“对外汉语中的文化教学”侧重于语言形式中的“文化因素”;而“对外汉语文化教学”侧重于教授“文化知识”，即跨文化交际涉及的文化，内容应以观念、规约等为次第［2］。早期对初级阶段汉语学习者的文化教学，多注重文化因素的教学，即通过对语言教学中相应词汇或知识点的解释来实现对外汉语中的文化教学。但不可否认的是，文化因素教学中存在知识传授的零星性和片面性的问题［3］132，过于强调语言的实用性，而缺少对文化系统性的解释和深入的理解。随着学习需求的转变和文化学习热情的增高，留学生们对汉语文化教学提出了更高的要求，不仅要知其然，还要知其所以然。因此，在对外汉语教学中不应局限于对交际性文化因素的输出，而要加强文化知识教学，即逐渐系统地将具有代表性的中国文化思想精髓呈现给外国留学生，在“中国的历史文化(传统文化)以及现代文化的变量中去寻找突破口”［3］135，提炼出最能代表中国民族文化的特质，才能使留学生们能更为理性客观地认识、认可中国文化。

本文以浙江某本科院校国际教育学院开设的《中国国情与文化》课程为例，以国家汉办制定的相关文件为依据，通过对该课程的教学目标、教学内容、教学过程与方法和学生课业的评估4方面的探讨来思考对外汉语文化知识教学的具体模式。

二、教学目标的设定

国家汉办制定的《国际汉语教学通用课程大纲》指出:“语言具有丰富的文化内涵。教师应根据学生的年龄特点和认知能力，逐步扩充文化知识的内容和范围，帮助学生拓宽视野，使学习者理解中国文化在世界多元文化中的地位和作用及其对世界文化的贡献。”

《高等学校外国留学生汉语教学大纲》还特别为留学生的文化教学内容设定了短期强化目标，要求“学生了解并掌握与言语交际有关的文化因素、与交际有关的一般文化背景知识和中国国情知识，能注意排除交际时可能遇到的文化障碍。高级阶段要进一步掌握与交际有关的深层的文化因素，并进一步了解中华文化的深刻内涵。”《国际汉语教师标准》中也对教师进行文化教学提出了要求，指出教师在进行汉语教学时，应使留学生“在学习汉语的同时，了解中国文化的丰富内涵和中国的基本国情。”

由此可见，国家汉办对留学生中国文化教学提出了国情、文化教学要求，并把文化意识培养摆到重要位置。而《中国国情与文化》课程的设置能有效满足留学生在短期内了解中国文化的需求，成为对外汉语文化教学的平台。

本研究所涉及的学生来自特定文化群体，都是来自德国大学的本科生，也有少数的研究生，年龄相近，拥有共同的文化背景，能进行英语交流，但普遍汉语水平不高，来华学习时间较短，多为进行短期(1学期)进修学习。虽在华学习时间不长，但对中国文化有着浓厚兴趣，具有文化学习的迫切愿望，大部分学生有志于从事文化研究或者比较研究。由于语言障碍，初级汉语水平学习者的文化教学大多只能停留在文化背景知识的介绍［4］。但考虑到《中国国情与文化》课程所面向的学生对系统文化知识教学有更迫切的需要，本研究将《中国国情与文化》课程目标设置为帮助留学生尽快了解中国及其文化知识，由浅入深较为系统地了解并理解中国文化内涵，提高其对中国文化的认可度。除了向学习者提供文化背景知识介绍外，课程还侧重对中国文化的系统性概况介绍，并采用英语授课、而非采用目的语汉语进行教学的方式，授课过程中辅以实地文化考察，以便留学生在较短时间内加强加深对中国文化系统性的认识和理解。

三、教学内容的设定

美国Murdock等人列出的约100个文化总课题和888条文化题目全面覆盖了文化的各个方面［5］。Brooks将文化教学分为四个等级:(1)对日常活动的处理;(2)对代表文化的谚语、俗语、图片和照片等反映出来的思想和行为的特写;(3)对目标文化中表示“遗憾”和“悲剧”形式的处理;(4)对文化进行综合分析的尝试［6］。H.H.Stern在《语言教学的问题与可选择策略》(Issues and Options in Language Teaching)中，提出文化教学应该包含处所、个人与生活方式、人与社会、历史、制度、艺术、音乐和文学［7］。这些为文化知识教学专题选择和计划制定提供了重要参考。就文化教学的具体目标设定而言，H.Nostrand［8］总结了文化教学具体目标的“九项能力”，并在此基础上编写了《法语教学背景资料》(Background Data for the Teaching of French)，这一成果对《中国国情与文化》课程教学内容也具有积极参考意义。

基于国家汉办相关文件精神以及文化教学内容研究成果，结合学生实际，本课程分别从中国概况(自然地理环境、人口、少数民族、社交方式、休闲生活)，现代中国社会(国家的法律法规、国家对外政策、国家的计划生育等政策)，少数民族(56个民族及其文化和风俗，特别是服饰文化)，中国传统节日(民族节日和国家法定的节日，如:春节、清明节、端午节、中秋节、国庆节)，礼仪(中国人待人接物的主要礼仪，如送客、送礼、致谢等方式)，宗教与文化(儒学、道教与佛教)，中国美食(主要菜系美食和其风味特色)，历史名人和古代发明(四大发明，历史上的主要帝王和著名文人墨客)，茶叶和丝绸(结合杭州的文化优势，实地考察杭州茶博园和丝绸博物馆)，工艺品(以瓷器和玉器介绍为主)，中国四大国粹(书法、京剧、武术和中医)，中国艺术(国画、篆刻、建筑和园林)以及介绍北京和杭州的世界文化遗产并作实地文化考察。

从Brooks的文化教学等级来看，本课程内容主要停留在第一、二层等级，即对日常活动的处理和对代表文化的谚语、俗语、图片和照片等反映出来的思想和行为的特写。中国礼仪、节日和美食文化相关内容教学可增加留学生日常交际能力，尤其体现在应对中国礼仪和节日活动上。中国是个礼仪之邦，待人接物都需一定的礼数，让留学生了解这些礼数，甚至是学会少数礼仪，能更好地帮助其适应中国社会。如在送别中国朋友时，主人不能在客人说要走的时候急着送客，要挽留一到两次，方可送其离开;又如，正月初一到初七是中国的春节，大部分商家都会闭门谢客，因此，过年前夕应适当储备食物。

而对于中国宗教、历史、建筑以及书法、京剧、武术和中医四大国粹等课堂内容的选择则是缘于其能反映或影响中国思想和文化。如天坛的总体设计趋于扁平化，平行于大地，体现天人合一的思想;而苏州园林的白墙灰瓦则映射出烟雨江南的朦胧感。对中国思想文化和传统艺术形式等精神文化的介绍，有利于向世界推广中国文化的核心价值和审美观念。正如阮静所指出的，在国家实行“中国文化走出去”战略的今天，中国文化知识教学应致力于“把中国文化的价值体系，核心理念以及思想精髓稳步有序地推向世界”［3］133。

从文化教学内容专题的选择上看，该课程所选话题涵盖面较广，基本折射出中国古典和现代社会的文化内涵，包括了Stern所提出的文化教学6层面的专题。其中中国建筑与园林触及处所地域的中国文化内涵，中国礼仪、美食文化、宗教涉及生活方式层面;中国概况、少数民族则简要介绍了中国社会不同民族之间的关系;中国历史名人和主要发明更是向留学生们展示中国灿烂悠久的历史文化;中国社会则主讲中国社会制度和国家政策，而四大国粹则从艺术角度展示了中国特有的文化精髓。

四、教学过程与方法的探索

为在语言教育中引入文化教育，Marsh and Langé［9］提出了内容与语言相结合的学习理念(Content and Language Integrated Learning，CLIL)。此后，不少学者对CLIL的教育模式又进行了进一步的实践研究［10-11］。Micheal Byram［12］也十分推崇文化与语言相结合的教学模式，主张通过学习外语来了解他国文化。但CLIL这种语言与文化教育相结合的模式，并不适用于初级阶段的语言学习者快速了解并掌握目的语文化，也无法满足学习者迫切需要了解中国传统与文化的需要。

为满足特定学习群体的需要，构建出最合理的教学模式，课程教学过程探索分三步进行:

第一，充分了解学习者的学习诉求。开课之前，便向学生发放问卷，调查学生对中国国情和文化的了解程度以及他们对中国国情与文化的需求，以此作为课程内容讲解和教学形式探索的依据。通过问卷，我们了解到留学生对中国的传统文化(如茶道、宗教、礼仪)和相关国家政策(计划生育等)较为感兴趣。

第二，确定授课的主要方式。《中国国情与文化》课是一门文化课。鉴于文化课是认知性教学而非语言技能训练的特点，在授课时，笔者采用教师传授文化知识和学生课堂参与相结合的教学方式，凸显学生为中心的教学理念，重视课堂互动;同时，以课外作业作为学生巩固知识的主要手段。

第三，反复实践调整。在笔者从事该课程教学的四年间，充分重视收集学生的反馈信息，并不断根据学生课后的教学反馈和期末教学测评来调整课堂教学。留学生因其母语文化的影响，对课程所涉及的某些专题或许存在一些不同的理解，在课程教学中会提出各自不同的观点，对教学方法也有其独到建议。对这些观点、理解，教师应予以鼓励，并作收集，为下一轮教学中积累素材，从而有针对性地对教学内容、视角、方法加以微调，以便于留学生更容易理解相关内容，不断完善课程教学。例如，在教授《中国传统节日——中秋节》一课时，我们最先采用了传统的课堂讲座，在教室内讲解中秋的由来和“嫦娥奔月”等典故，之后附上苏轼《水调歌头》赏析。但在具体实践中，学生反应不太热烈，无法真正感受中秋节的文化内涵。经过课堂反思，在下一轮教学中，我们将《中秋节》一课移至中秋节当晚的室外，配以月饼和水果。在赏月之时，讲解“嫦娥奔月”的典故和中秋由来;在拜月之际，共吟古诗，以了解古人借月寄托相思、期盼佳期团圆的心境。调整后的教学过程引起了学生对中国人之“中秋情”的移情与共鸣，达到了传授文化知识、培养文化意识的目的。

从具体一堂课的设计来看，教师应从课前、课内、课后三环节来进行教学。课前，教师根据学生的实际情况对教学内容进行选择处理，确定讲解重点。每个专题的内容都不能一成不变，要根据学生对相关中国文化知识的了解程度，适当调整。课内教学包括呈现、讨论、总结等步骤。教师先教授重点内容，学生听;然后鼓励学生展开讨论，及时回答学生的疑问;最后对本堂所学内容总结复习;此外，在整个教学过程中，还经常穿插能调动学生学习兴趣的教学形式。这样可以充分利用课堂时间调动学生的学习积极性，提高他们学习的有效性。课后，借助适当形式的作业，鼓励学生复习教材、查阅相关资料来拓展他们对相关专题的了解，并在下一次课上根据自己的课外学习情况进行适当反馈。

值得注意的是，对于留学生来说，因为他们对中国文化知识了解有限，相关内容的教学呈现需力求直观、形象、生动。为了用学生感兴趣的、看得懂的方式呈现教学内容，课程教学中需注意使用通俗易懂的语言、清晰的板书、丰富灵活的教学手段。例如:在讲中国地理时，播放一些中国名城名山的教学视频;在讲中国书法、绘画和武术时，邀请合适的人员进行现场演示，也可将学生带入美术学院的画室，体育学院的武术课堂等现场观摩、教学;讲中国历史时，配以历史影片的片段，将其形象化;对学生较为熟悉的内容，则采取讨论的形式来扩大信息量。

五、学生课业的评估

学生课业评估是课程教学不可或缺的一部分。就留学生群体而言，传统的终极性评价方式不太适宜，故本课程采用形式更多样、评估更全面的形成性评价方式。在探索实践中，我们采用了由课程参与评估、阶段性考核和期末论文考核三项内容组成的留学生课业评估方式，其中课程参与占20%，包含学生课堂陈述准备情况和陈述表现，重点考查学生在课程中是否能有效加入探究性学习活动、课堂讨论、观摩活动等，并能提出自己的见解。阶段性考核占30%，包括月考和随堂小测验，重在检测学生是否能及时掌握各阶段教学内容，并发现存在的问题，便于查漏补缺。期末考试占50%，在学期末对学习者的文化知识学习进行严格的量化评估，以帮助他们及时有效地总结课程学习成果，进一步提高中国文化素养。

六、结束语

国家汉办制定的《国际汉语教学通用课程大纲》和《高等学校外国留学生汉语教学大纲》中都明确指出，在对外汉语教学中，要扩充文化知识的内容和范围，了解中国文化的内涵，理解中国文化在世界文化中的地位和作用，使留学生能掌握有关的中国国情和文化知识。以此为目标，本文对《中国国情和文化》课程的内容、过程与方式、评估进行了探索性尝试。

本课程实践对象为德国短期进修生，具有共同的西方文化背景，普遍汉语学习水平较低，但对汉语文化学习的兴趣浓厚。根据实践对象的特殊性，本文从Stern所提出的文化教学6个层面专题出发，对中国文化(特别是传统文化)进行了精选和提炼。我们希望对该群体的汉语文化学习进行观察、记录和研究能为以后欧洲文化背景初级阶段汉语留学生的文化知识教学提供借鉴，具有实践意义。

［1］张占一.汉语个别教学及其教材［J］.语言教学与研究，1984(3):57-67.

［2］林国立.构建对外汉语教学的文化因素体系—研制文化大纲之我见［J］.语言教学与研究，1997(1):19-20.

［3］阮静.论对外汉语教学研究中的文化视野问题［J］.中央民族大学学报:哲学社会科学版，2012(1).

［4］周思源，林国立.对外汉语教学与文化［M］.北京:北京语言文化大学出版社，1997.

［5］Murdock G P，et al.Outline of Cultural Materials［M］.New Haven:Human Relations Area File，1964:321.

［6］Brooks.Culture—A new frontier［J］.Foreign Language Annals，1971，5(1):54-61.

［7］Stern H H.Issues and Options in Language Teaching［M］.Allen P，Harley B(eds.).Oxford，New York:Oxford University Press，1992.

［8］Nostrand H L.Background Data for the Teaching of French［M］.Seattle:Department of Romance Languages and Literature，University of Washington，1967.

［9］Marsh D，Langé G.Using languages to learn and learning to use languages:An introduction to content and language integrated learning for parents and young people［C］//Marsh D，Langé G.Using Languages to Learn and Learning to Use Languages.Jyväskylá:University of Jyväskylä，2000，1-14.

［10］European Centre for Modern Languages.CLIL Quality Matrix report［R］.Graz:European Centre for Modern Languages，2005.

［11］Dalton-Puffer C.Discourse in Content and Language Integrated Learning(CLIL)Classrooms［M］.Amsterdam/Philadelphia:John Benjamins Publishing Company，2007.

［12］Byram M.Cultural Studies in Foreign Language Education［M］.Clevedon ＆ Philadelphia:Multilingual Matters Ltd.，1989.

Exploring the Cultural Knowledge Teaching in TCFL:Taking Chinese Survey and Culture as an Example

YAN Huixian

(School of International Education，Zhejiang University of Science and Technology，Hangzhou 310024，China)

Chinese Survey and Culture is an essential part in Teaching Chinese as a Foreign Language(TCFL).However，due to the lack of unitary textbook，different schools choose different teaching content and methods，and thus achieve different teaching results.This paper，based on relevant documents issued by Hanban，takes the course of Chinese Survey and Culture as an instance to explore the cultural knowledge teaching.

Teaching Chinese as a Foreign Language(TCFL);cultural knowledge teaching;Chinese Survey and Culture

H195 < class="emphasis_bold">文献标识码:A文章编号:

2095-2074(2012)04-0014-05

2012-04-28

课题项目:浙江省教育厅科研计划项目(Y200908271)

严慧仙(1962-)，女，浙江兰溪人，浙江科技学院国际教育学院副教授，教育硕士。