甘肃省教育科学“新课程背景下互动式语文教学活动模式建构研究”规划课题（课题批准号：GS［2008］G1115）成果互动式作文训练浅谈

吴森茂

作文训练是语文教学中的重头戏，也是大部分语文教师引以为苦的悲情戏。悲情的原因是：作文训练中过分强调老师的“批改讲评”，忽视了学生作为写作主体的能动性和参与作文修改的积极性、主动性，把每次作文训练变为“教师布置作文——学生写作——教师批改讲评”这种单一的线形封闭模式。长此以往，学生丧失了作文练习的激情与动力，熬坏了教师的双眼，累垮了教师的身体，但收效甚微。

新课程告诉我们：学生并非简单的接受者，合理发挥教师主导作用的同时更应注重于学生主体作用的发挥。在新课程理念的指引下，在总结十多年作文训练指导经验的基础上，提出互动式作文训练模式：构建开放的、会话的、生态的作文训练系统，以充分调动作文训练的积极性，提高写作能力，促进师生不断成长。

综合现代课程观所强调的互动性，“互动”可界定为：“互”是时间维度上的“交替”、不同参与主体间的“交互”，“动”是“变化”、“转化”；归纳起来“互动”就是指一种交替、交互发生作用而产生变化、转化的过程。具体落实在作文训练中，互动包括：课前、课堂、课后时间上的前后互动，师生、生生间情绪、情感、情怀的良性互动，才、情、学、识方面的系统互动，思维、方法、能力的深层互动，生命、生活上的生态（有机）互动。

在此，按照作文的流程——布置、写作、批改、讲评、反思——等五个环节，从以下层面予以描述：

1.拟题与写作——“生命、生活、作文”互动

语文即生活，生活即语文。作文布置，话题（材料、命题）的选择，近取诸身，远取诸物，从生活中选取能激发学生写作激情的素材，以充分调动学生写作的积极性。每个人都有“说话”的天赋权利和倾诉的欲望，但是，说的主体有他们的特性，能否让他们敞开胸怀，谈出属于自己的话语，关键在于说的对象（话题、材料）。因此，话题或材料的选择要从生活中寻找，远离“假、大、空”，走进生活中的“真、善、美”，让飘飞的思绪在生活的沃野中驰骋。

为此，教师要打通书本和生活的壁垒，让死的文章在生活的浸泡中焕发生机；同时要引领学生从生活中观察，用心感悟，与生活中的人、事、景、物融为一体，驻足当下，心态归零，获得生活的智慧。有了丰富的生活积淀，引导学生以“我手写我心”的生命姿态作文，以心灵之笔书写自我，让学生的才、情、学、识通过作文得以展示。只有生命与生活交融，学生才能张扬出生命的激情，生命的意义才能在不断的作文实践中得以沉淀。生活是作文的源头活水，是雕饰出水芙蓉的唯一“天然”；生活是写作的源泉，从话题的拟订到写作实践，都与现实生活接轨。惟有当写作主体真正融入到生活之中时，才能深切地感受到火热生活跳动的脉搏。要让学生实现话语权，就要从周身生活中去挖掘话题；要聆听他们的心语，就得让他们从生活取材。

融入生活，丰盈生命；审视生活，用心作文：能入乎其内，又能出乎其外。以审视的眼光净化自我，真实地抒写自我，才能不断地认识自己，发现自己，从而不断完善自己。唯有从这个意义上讲，新课程倡导的“学会生活”就不会是一句简单的口号。学会生活就会学会做人，在此，作文与做人方能成为一体。

2.批改与讲评——“师生间、生生间”互动

传统作文训练认为：学生只能去“写”，教师最好全部批改，然后由教师做讲评。学生变为被动的、单一的接受者。有进行“对改”训练的尝试者也只停留在“改”的层面，每次训练成为封闭的重复。这种封闭系统的本质是机械性，只有交流没有转换，强调教师中心、教师权威，教师吃力却不讨好。这种单一的交流模式让学生久而久之便丧失了作文的积极性。

穷则思变。“互动式”训练就是让学生参与到作文的修改和讲评中来，学生不仅要积极主动地创作，而且还要修改、讲评；教师要丢弃“顾虑”、“担心”，放心、放手让学生下水批改、讲评，通过尝试做老师进行换位思考、体悟，使学生这股“活水”注入作文训练的河道中。高中生整体上已经具备了一定的审美趣味和审美判断力，让学生之间通过批改、讲评展开对话交流、品评鉴赏，从中可以互相切磋，取长补短，从而提高审美能力。同时，老师也从这一过程中可以及时发现学生的审美偏差，了解学生的思想情态，以便及时纠正和引导。

在此环节，组织批阅和讲评的方式尤为重要，现将笔者探索出的方式做一陈述：

首先，将全班学生分组。分组原则：组内异质，组间同质。所谓组内异质，即为小组成员在性格、成绩、动手能力和表达能力、家庭等方面有一定的差异性和互补性。而组间必须同质，即小组间尽量减少差异，使其整体情况相当，特别是语文水平方面，尽量使各小组之间的整体水平相对公平，男女比例要适当，而且每组都要有女生。分组方法：首先从全班选出若干名语文综合素质高、组织能力强，在同学中威信较高的学生担任每组的组长；然后按学业成绩和能力水平，从高到低分别选择编排每组的组员。组长具体负责汇总小组成员的意见，指定本组展示和交流发言的代表，收交作业等；组长要调动、激发小组每个同学的积极性，带领本组学生自我反思、互相取长补短。

第二步，教师审查每组作文，对书写不过关、态度不端正的作文责令重写。审查完成后，将作文分发给每位学生修改，学生人手一篇作文，而且，同组成员间不能修改彼此的作文。教师结合作文话题（材料、命题）做修改前指导，明确修改要求（要有眉批、旁批和评价；书写要工整，统一用红色笔；修改符号要统一）。

第三步，学生互批。每位学生按要求精批细改自己手头的作文，完成后，小组间交互批改其他成员拿到的作文，确保小组每位成员对每篇作文都要有批阅。为了便于监督，凡参与修改的成员，在每篇作文上都必须有改后感言并签名。小组长指定小组重点发言人，由发言人汇总小组作文批改的整体情况，准备发言材料。

第四步，课堂讲评作文。教师可指定一位学生做主持人，讲评主持人要做好小组发言人交替时发言的衔接和过渡工作。小组发言人可提前准备材料（如准备幻灯片、影视资料等），讲评时，对本组批改的所有作文要精当点评，对优秀的作品借助投影做重点交流，每位讲评者要把握一个原则——尊重同学，多发现闪光点，且能开诚布公地指出不足。在小组发言人讲评过程中，教师和其他所有同学认真倾听，可针对发言人的讲评质疑驳诘。此时，“没有人拥有真理而每个人都有权利要求被理解”。

变则通。组织方式的转变让学生从被动的接受者转变为作文写作、修改的主人，成为讲评中“互话”、“会话”中的平等参与者。教者从神坛上走下来，成为师生、生生平等会话中的首席，成为和学生平等的倾听者，由单一的终结者变为运动员或裁判员。教者要容许不同的声音，容纳错误的出现，从讲评情境中对话，获得启发并启发学生，学生在自己和他者的言说中获得启发，实现真正意义上的转变。

这样，批改和讲评成为开放的、多元的会话网络，如同生活的网络一样，批改和讲评的过程成为“交流、对话、会话”的过程，也是实现转变的过程。用杜威的话说，此时，教师和学生的关系转变为：一群个体在共同探究有关课题的过程中相互影响。这种训练方式在批改讲评阶段的特点是：开放性、互动性、会话性，而“开放的、互动的、共同的会话是构建课程的关键”。

3.反思与回馈——个体前后互动

这一环节操作方式为：讲评完成后，作文返还给作者本人，针对同学的书面修改、评价和讲评，回头审视自己的作文，找出成功点，发现不足处，并写出自我反思。各讲评人针对自己的讲评写出讲评感言。完成反思后，由教者对写作、批改、讲评、反思做总体评价回馈，教者也可从中总结组织方式的成败得失，为下次互动作文提供指导意见。

传统作文训练在老师讲评之后就意味着训练的结束，这种封闭式的训练模式无法真正实现训练的目的——转变。后现代课程观认为：封闭系统是中心化的、稳定的、不断返回自身，采取的是机械的、因果关系的、消极的方式，因而视干扰性特征（如学生的错误、他者的质疑）过于去中心化，这些干扰性特征对“手头的任务”来说是浪费时间，制造噪音，系统对此要尽快予以克服或减低；而开放系统需要分裂、错误和干扰——他们是即将转变的混沌体，系统通过耗散、重复和扩展的积极反馈来运作，开放系统是运动着的漩涡或螺旋式旋转，本质是转变性，变化而非稳定是其实质，成长而非停滞是他们界定性的特点，方向性而非中心性是其焦点。开放系统本质上需要挑战、干扰与分裂——转变过程的必备条件。

作文训练应该是一种试错过程，训练的目的就是从训练中发现问题，然后及时回馈给训练主体，让其从训练过程中进一步反思，实现真正意义上的纠偏、纠错。不同学生个体通过“他评”、“会话”及时发现问题，修正不足，并通过写改后感、自我反思实现进一步转变提升。学生个体经过反观、借鉴进而查漏补缺，认识到自己的不足是提高作文水平的动因，也是实现个体生命成长的关键，“人是可以改变的，具有可塑性，但是要靠自己”。

总之，“互动”就是统合——把有关作文训练的一切重要因素激活，使训练过程成为开放性、转变性、会话性的有机生态系统。