走出小说教学的误区

唐上等

在高中语文教学中，小说是教学难度较大的一种文体。一些脍炙人口的经典佳作，有时经过教师的分析讲解反而失去了它原有的光彩和神韵。小说本是最具人文感召力的文学作品，但教学中为什么会出现这种令人尴尬的局面呢？

因为我们从教学起点开始就偏离了小说阅读之本。

每当我们教学一篇小说，总是先要介绍作者的略传、他在文学史上的地位、小说创作的时代背景等；然后解释字句，划分情节，梳理结构，研究布局谋篇的奥妙；接着展开人物性格分析，归纳典型意义；最后还要鉴赏小说的艺术特色。学生在老师的悉心引导下，面面俱到地揣摩作品的同时，最初阅读带来的新奇感也被这种“肢解式”的剖析泯灭殆尽了。这是为什么？

事实上，人们阅读小说不是为了接受写作技巧的训练，而是为了与作品所构建的另一个世界进行交流。读者被小说吸引的绝不是它的各种艺术手法，而是作家凭借这些手法所塑造出的人物。阅读小说就是去融入这些人物的血脉，从中去发现自己。学生对《装在套子里的人》的阅读兴趣多半是因为从中看到自己生活中的各种陈规带来的心灵压抑；对《祝福》的感动的获得，多半来自于对现代生活中的无数挣扎在底层的弱势群体的悲悯情怀；喜欢《变形记》的人，多多少少是因为感到物质生活下心灵的异化……

有识于此，以小说的各色技法分析和拆解为主导的教学，势必成为一种买椟还珠式的教学。因此，小说阅读教学需要从出发点的复归：从繁复的技法拆解回到真诚的文本阅读与人本关怀。阅读教学的起点应立足于引导学生对人的生存状态、心灵世界以及人生的命运遭遇的投入与关注，并通过这种投入和关注使之对人生的领悟进入更为深广的层面。

小说阅读教学中体现人本关怀的第一个切入点非人物莫属，原因很简单：文学是人学，小说更是。

长期以来，小说阅读教学在人物形象分析上投注了太多的精力，学生回顾起小说的主人公来，也是如数家珍：吝啬的葛朗台，保守的别里科夫，虚荣的路瓦栽夫人，纯情的翠翠，麻木的老栓……可是如果你请学生谈谈葛朗台与严监生在吝啬上的个性差异，比比别里科夫与鲁四老爷在保守卫道上的异同，说说翠翠与朱丽叶情感世界的异曲同工，学生大概除了对籍贯、时代、阶层这些显性特征的认知，更多地会感到风马牛不相及的困惑。真的不相及吗？学生为什么会困惑呢？唯一的理由是：我们的小说阅读教学在描述人物性格时，以一种冷静客观的态度给人物贴上了鲜明的性格特征的标签，所有的主人公都是特定年代和环境下体现了特定时代意义的典型人物，从而淹没了典型性格应具有的穿越时空的普适性。这样的形象只能被记忆而无法被感受，只进入学生头脑而无从震撼学生的心灵。

让小说的阅读教学对人物的探索深入学生心灵的途径在于：让人物的分析从性格的高度复归人性的深度。

性格与人性有关，但它更具有个人化色彩，而人性更具共通性，因此小说家在作品中往往传递着这样一个理念：人性的深度就是小说至上的高度。比如，巴尔扎克刻画了葛朗台这个吝啬鬼的形象，他在展示葛朗台吝啬性格的同时，更立足于人性的深度写出了一种“丰富多彩的吝啬”：此刻，他对金钱的吝啬表现为他对爱的践踏；而彼时，他的爱却又恰恰用吝啬来表达。因此，葛朗台的行为不是同等的吝啬行为数量的累积和迭加，而是善恶人性的质的蜕变。他在金钱与道德、金钱与亲情的挣扎中展现着性格的历史，流转着人性的迷失。再如“祥林嫂”，她对自己不幸的命运进行了不屈的抗争，但这种抗争却是带着沉重的封建礼教和迷信思想的枷锁。鲁镇的人们也从封建礼教从一而终的道德规范出发，认为女子再嫁就是伤风败俗，而鲁迅先生却从人性的深度揭露了封建礼教吃人的本质，祥林嫂的性格才成为个人悲剧与社会悲剧交织的矛盾体，她的形象才成为旧中国愚昧民众的缩影。

可见，典型性格只是人性之河的一条主流，这条主流经过人性发展的河床前行时，总会有许多性格的支流涌入这条弯曲的河床，形成人性的旋涡、撞击与喧嚣。只有这种人性的喧嚣与撞击才是作品深入读者心灵、并留下烙印之处。

小说中人性的深度主要通过对立和纠缠这两种形式来体现：说对立，比如阿Q的精神胜利法就是极度的自卑与自傲的对立错综；说纠缠，比如保守的别里科夫却偏偏爱上了那个象水果一样鲜活的华连卡。因此，小说教学对人性深度的复归，就是要引导学生去感受人物的立体与鲜活，与学生共同开凿追索支流众多的人性的河流，而不是仅仅为学生挖一口只有典型性格的一眼望到底的井。

如果说对人性的探幽体现了小说阅读教学对人本的回归，那么从面面俱到的整体把握复归至以细节欣赏作为小说阅读教学的切入点，则体现了对阅读文本的回归。

小说家的意图总是尽可能地表现一个时代的整体，认识这个整体固然重要，但往往需要从精致的细部入手去揭开小说神圣的面纱。否则，就极容易陷入生贴标签的泥潭。事实上，小说大师对人性的伟大而深刻的体察无一不是凭借着细节而熠熠生辉。生动的细节犹如一树藏于绿叶间的果子，它们各自皆令人赏心悦目，但它们又同属于同一棵树。比如，《祝福》中祥林嫂反复唠叨的“我真傻，真的”，《药》中夏瑜一再强调的“这大清的天下是我们大家的”，《装在套子里的人》中别里科夫反复地说“千万不要闹出什么乱子”等等，这些人物灵魂性的言语，虽寥寥数字，却能够引领我们走进人物的精神家园，解读其灵魂深处的思想密码。

因此，小说的阅读教学走近大师的最有效的途径之一就是细节的突破。既然鲁迅把祥林嫂“间或一轮”的眼睛作为刺向封建礼教的利剑，我们何必还要从思想家的高度抽象地阐释《祝福》的主题呢？大师们的作品令人高山仰止，面对这棵根深叶茂的大树，既然我们仰视也无法企及，那么为何不在我们伸手可及的地方摘取一些果子来品味呢？不是从一粒沙里也能看出一个世界吗？

完成了对小说人性深度的认识和精致细部的品味之后，是不是就应该直奔主题了？且慢，攀登主题顶峰的路途中怎能忽略意蕴林立的其它峰峦的胜景？

当然，从阅读教学的目的来看，我们必须承认，从纷繁芜杂的现象背后提炼出一个主题非常必要，因为从文本中获得富有意味的观念，能够帮助我们认识这个世界和提升自己的精神境界，从而在小说所创设的第二世界中完成一次心灵的复活。

但是，经典作品跨越时空的美丽，其魅力之源就在于它为读者提供了解读的无限可能性，而不是被主题高大的主峰所遮蔽的寸草不生的荒原。小说并非是对世界的解释，相反，它是对世界的一种不动声色的呈现。阅读的诱惑力就在于文本提供了许多种可能、许多种机会和许多种价值，阅读者被文本的这种不动声色的呈现调动起来，为之着迷并作出从自己心灵出发的对文本主题的选择，当选择的结果到来后，阅读者心中充满了阅读的快感，精神境界随之得到了提升。因此，在小说阅读教学过程中，我们不能蛮横地扼杀学生自主阅读的主动性，将对小说主题的多种可能性的选择变成单一的哲学揭示。

循此道理，我们可以将小说阅读教学是追求主题的鲜明还是尊重主题的多元，看作教师是否真正尊重学生主体性的一个标志。追求多主题变奏，就意味着课堂教学的多主题变奏，意味着文本空间最大限度与最多可能性的释放，学生的自主阅读获得最多发现；反之，主题鲜明的小说阅读教学，带来的终将是在一面旗帜下阅读主体的面目模糊，文本蕴涵的参差多态的阅读可能性被主题耀眼的鲜明一晃而过。

让一枝独秀式的主题鲜明的小说阅读教学复归到杂花生树式的多元主题阅读教学中来吧！只有让阅读主体最大限度地亲近文本，智慧的灵光才会自由灵活地迸发出来。摒弃小说阅读“一解题、二背景、三分析、四总结”的肢解式教学，我们才能同步收获小说的教育功能、认识功能和审美功能。