对语文课堂几种病态结尾的诊断

何登保

最近，笔者有幸担任了省级初中语文优质课评审的评委，欣赏了各具风采的课堂教学，欣喜地发现了一大批教学新秀正在成长。但是，也发现了课堂上存在的一些共性问题。本文结合课例，谈谈语文课堂的结尾之弊。

一、因文生情，沉浸在自己的故事中，远离文本和学生

以情为主的文章自然要求老师引导学生真正地入境，课堂结尾沿着文章情感发展的脉络，作点渲染，让学生再一次感受到情感的浸润，这不失为一种好的结尾方式。但是，有的老师渲染过度，课堂结尾成了一种私情的泛滥。

一位老师执教泰戈尔的《金色花》，课堂结尾安排学生以“母爱”为话题说一段话。对学生说话的内容，老师并未做评点，而在每个学生回答后反复点化，“妈妈，妈妈，你永远是世界上最好的妈妈”，课堂上充斥着老师高分贝的对“妈妈”的声声呼唤。而老师这样渲染的目的在于引出自己原先准备好的一段文字：

妈妈，妈妈，我亲爱的妈妈，想起几天前，你来为我带孩子时，脚上还沾着棉花地里的泥巴，女儿的心中就有着万千的悄悄话；妈妈，妈妈，我亲爱的妈妈，记得我小时候，你坐着木盆，在河里为我捉起小鱼小虾，那时我是多么的惊讶；妈妈，妈妈，如今你的头上已布满霜花，岁月在你的皱纹间留下了年华。妈妈，妈妈，如今我也成了一位小女孩的妈妈，妈妈，妈妈，我的妈妈，无论风雨，无论坎坷，你都是我温暖的家，我也是你最幸福的小丫！

如果我们再回视一下课文，就可能感觉到，这段抒情独白与原文情感基调是有较大出入的。《金色花》通过几幅富有情趣的画面，表现孩子的天真、活泼、可爱。同时，从孩子的眼中，妈妈那沐浴后披肩长发的线条，那祷告与读书的造型是多么优雅。孩子是一位天使，妈妈也是一位天使，诗篇是美与爱的结晶，而不是“妈妈，妈妈”式的歇斯底里。

另一位老师执教鲁迅的散文《风筝》，结尾要求学生说说曾经触动自己的故事，体会在误解和冲突中也有亲情。老师在象征性地提问了几个学生之后，就随着一段柔美的音乐，很抒情地叙述自己的故事：

我，一个农村女孩，家里有两个哥哥，当年父亲力排众议，让我上大学。毕业后，我走上了讲台，父亲自然很高兴。以后，我成家了，想调动工作。父亲怕我一人在外面吃苦受累，强烈反对我调动工作。很长一段时间，父亲消失在我的视线之外。一个下雪的早晨，外面雪花飞舞，我打开窗户，看到远处一个老人站在雪地里，缩着手，哆嗦着身子，他的身边，放着大大小小的蛇皮带，那是为我准备的鸡鸭鱼之类的过年用品。那一刻，我泪雨滂沱，那是生我养我的爸爸呀！那是我朝思暮想的爸爸呀！我的父亲是全天下最普通的父亲，也是全天下千千万万个父亲的缩影，正是有了他们的无私奉献，才有了我们今天的幸福生活。百善孝为先，奉养父母，是子女天经地义的事，向全天下的父母致敬！(随即转身向台下听课的老师鞠躬)

看得出来，这段话是执教老师精心准备的，融含着自己的真情。但是，用这段话结束课堂教学的问题在于：第一，这段话表达对父爱的感激，与《风筝》的情感基调不吻合，引申不合理。第二，老师情感过于投入，以至声音哽咽，不能回到正常的教学情境中，忘记了学生是课堂学习的主体。

二、由古及今，胡乱联想，推衍的内容有严重的“恶搞”倾向

对课文内容作合理的推断或引申，既能加深对课文的理解，又有利用于培养学生的创造性精神。但是，这样的推衍，必须要在尊重文本的基础上进行，而不能随心所欲。

有个老师教学陶渊明的《归园田居》，以一个“猜”字来串起教学的主线——猜时代背景，猜字音字义，猜背诵技巧，猜诗歌主旨……且不说这种“猜”法的合理性与可行性，单说说结尾“猜今日陶公”就让人匪夷所思。教师问了这样一个问题：陶渊明如果生活在今天，他可以当什么社会角色？请展开你的奇思妙想。

我们看看学生的回答和老师的评点：

生一：陶渊明如果生活在今天，今天的环境已经破坏得很厉害，他没有隐居之所。他应该到中央党校去当讲师，因为他清廉，可以主讲反腐倡廉。

师：很好，陶渊明能当大学讲师，并主讲为官之道，你很有政治头脑。

生二：陶渊明如果生活在今天，他可以去当豆农，因为今天的粮价很高，种豆可以使他致富。

师：很好，你很有经济头脑。

生三：陶渊明如果生活在今天，可以到自然环境保护区当环保宣传员。

师：很好，你很有环保意识。

生四：陶渊明如果生活在今天，可以去当公务员，因为他知识丰富，文笔又很好。

师：很好，你真知人善任。

因为完全脱离了文本，学生思维很活跃，回答貌似很精彩，但实际上已经变成了对文本的歪曲，更是对古人的恶搞。老师没有很好地引导，反而有如下总结：

同学们，你们今天给陶渊明作了合适的安排，如果让他当官，他能够为人民服务；如果让他经商，他能消除贫富差距；如果让他当农民，他能带领农民勤劳致富；如果让他当作家，他还为人民写出更多的好作品……陶渊明如果生活在今天，能投身到时代的洪流中，做时代的弄潮儿。

呜呼，陶公当时代的弄潮儿，与《归园田居》表达的情感不啻有十万八千里！

三、由读到写，写的内容与课文不能作无缝对接

读写结合，以写来收束课堂，要引导学生在对课文内容充分理解消化的基础上，选择恰当角度，进行写作训练。比如，于精彩处仿写，于空白处补写等。但是，我们发现，有些老师设计写作训练时，不能做有效的引导，写的内容与课文相去甚远。

一位老师执教莫怀戚的《散步》，在课堂的结尾，老师安排了一个仿写训练：

家可以很小，螺蛳壳是蜗牛的家；家也可以很大，_______________。

在老师不断的启发下，学生有如下的回答：

家也可以很大，地球是我们共同的家；家也可以很大，宇宙是地球的家；家也可以很大，大海是鱼儿的家；家也可以很大，天空是鸟儿的家；家也可以很大，天空是云朵的家……

如果是专项的语言训练，学生的回答是精彩的。但是，如果作为课堂教学的有机组成部分，就有值得商榷的地方了。《散步》叙述的是家庭生活，主题是表现亲情的。而老师给的示例，包括学生仿写出来的句子，只是变换着视角，来审视家的“大”与“小”，这与《散步》的主旨是风马牛不相及的。

另外一位老师在《散步》教学的结尾，先有这样的小结：“在我们就要走出美文《散步》的时候，让我们一起深情地吟诵文章最后一段，再次在《散步》精致对称的语言中，感知和谐美满的亲情。”接着安排了一个“拓展迁移”：试着用对称的形式写一组句子，描绘生活中美好的事物，比如“孩子的眼睛”。

因为已到下课的时间，老师匆忙展示了自己准备的内容：

孩子的眼睛，像浸在水中的一颗乌亮的宝石，那么晶莹；像黑夜中闪烁的一粒珍珠，那么夺目。

我们分析一下，老师精心造出来以总结课文的句子，是有问题的：将课文中的“亲情”变换为“孩子的眼睛”，内容与课文没有什么关联；从形式上看，也不能体现文章最后一段于整齐中见错落之美的特征。这样的写作训练，放在任何一节语文课的结尾，都没有什么区别，怎么能体现“读写结合”呢？

四、由文及道，背离了文学鉴赏，变成了空洞的思想说教

“文以载道”，文学作品中融含着道德教化的因素，但是，语文课的思想教育应该以“润物细无声”的方式进行。而有些老师在课堂的结尾，生硬强加道德教育的内容。一个老师在执教《杨修之死》的结尾，有这样的设计：同学们，你们读了这篇文章，有什么启示？

下面是学生的问答：

生一：做事要稳重，不要耍小聪明；不能只顾眼前，不顾长远。

生二：做人要低调，做事要周全。

生三：为人要谦虚，做事要谨慎。

生四：要把才能用到该用的地方。

如果说，学生的回答，还差强人意，那么，老师的总结，则有空洞说教的嫌疑：

做人不能侍才放旷，要审时度势，韬光养晦。做好自己的本职工作，对上级要尊重，对朋友要爱护，对规范制度要遵守。将自己的才能用在合适的地方，不要耍小聪明，而要拥有大智慧。

同样，一位老师执教《范进中举》，在结束时进行总结：

今天我们学习了《范进中举》，知道了范进在成功时的表现。请同学们记住，我们成功时要看得起别人，失败时要看得起自己；成功时要淡然，失败时要坦然……

应该说，《范进中举》的本意不是谈人生的成功与失败。范进的笑也是含泪的笑，得意并不是他的真性情。据此引发关于“成功”“失败”的人生态度，是不恰当的。这种忽略本体的拔高、升华，使原本处处流淌着诗意的语文，扭曲成了粗糙的说教，只能让学生与语文越来越远。

五、由课内到课外，作业成为一种虚假的点缀

课后作业是课堂的延续和补充，学生通过完成一定数量的作业，巩固课堂上所学的知识，或是将知识转化为技能。布置作业应该具有针对性，也有可操作性。但是，有两种作业，实际上是一种虚假的点缀。

一是作业过大，有专业研究的倾向。一位老师执教苏轼的《记承天寺夜游》，布置的作业：课外阅读王永照《苏轼传》，林语堂《苏东坡传》，东方龙吟《万古风流苏东坡》。

这样的专题阅读自然是有价价值的，但是，能做这样阅读的也许是大学教授或是专门从事苏东坡研究的学者，作为初中学生一节课的课后作业，显然大而无当。类似的还有教《智取生辰纲》则读《水浒》，教《杨修之死》则读《三国》……

二是作业过虚，有非语文化的倾向。一位老师教完《金色花》后留下的作业：生活中，我们应该为妈妈做些什么呢？请用行动回报母爱。晚上回家，请给妈妈端上一杯茶/给妈妈梳一次头/给妈妈唱首歌………

另一位老师也英雄所用略同，在教学莫怀戚的散文《散步》后，布置了如下作业：在父亲母亲的背上静静趴一会，回想一下小时候父母背自己的情形，然后轻轻为他们捶捶背。再仔细观察一下，父母的背和你的背有什么不同。

让学生带着情感走向生活，用心不可谓不好，但是，这是感恩行为，而不是语文作业。