共生性：语文学科的本质属性

潘双林

什么是语文？什么是语文课？这是我从事语文教学工作以来一直思考的问题，一直欲言而不敢言的一个问题。

读了2011年《中学语文教学参考》第3期胡根林、庄溎芬两位老师的文章 《关于台湾国文教学的笔谈》，过去一直思考的问题，一些已有的想法又涌上心头，如骨鲠在喉，不吐不快。

庄溎芬老师在文中说：“在台湾，国文教师所渴切传递的，除了语文的听说读写能力，更有文学意境的探索、生命情态的思考和文化深度的积累。我们认为，国文教师教的不是中文系的知识内容，而是情意、思想、人格与生命！所谓传道、授业、解惑，是国文教师永世难以搁弃的圭臬。这是国文课和其他学科课的不同之处。”

看看，在台湾，国文教师确切地知道了语文是什么，语文课应该干什么！语文是教文立人的课程，语文教师的职责就是一千多年前韩愈老夫子所讲的“传道、授业、解惑”，而且传道、立人是甚为重要的工作。

除了上段引文外，庄溎芬老师在文中多处使用“更”这样一个表示层进意味的词语。在谈到课文的处理方式时，她说：“更重要的是，在课堂中酝酿情境氛围，引导学生跨越时空隔阂，进入文本，感受作者的生命情韵，进而形塑知识分子的恢弘气度与生命毅力——这是国文教师的最高教学目标。”显然，台湾地区的国文教学是把人文教育放在了更为突出的位置。

在谈到教学目标时，庄老师以《虬髯客传》为例，介绍此课的教学目标，“……引导学生讨论并学习在生活中如何化解冲突的智慧；引导学生感受悲悯天下苍生的伟大胸襟与慷慨能舍的恢弘气度。”在中山女高，通常会增加一条教学目标：引导学生讨论并思考“女性在感情与婚姻中的选择与处理态度”。像这样的教学目标和教学活动，放在大陆地区的某个课堂上，一定会被指责为“把语文课上成了思品课”，“在自己的田里种别人的菜”。

庄老师介绍的台湾地区国文教学的理念，使笔者心有所慰，意有所定，与笔者对于语文学科本质属性的认识不谋而合。语文学科的本质属性是：共生性——言语和精神共生。

共生性并不是本人的专利和独见，深圳新安中学特级教师吴泓老师搞专题式语文学习，卓有成效。他说：精神与言语共生。笔者以为定性基本准确。精神和言语是一枚硬币的两面，密不可分。但是，笔者还要将其顺序调一下，改成：言语与精神共生。精神与言语，哪一面更重要？我以为精神的一面更重要，我愿意把它视为硬币上有国徽的一面。

定性的工作，必须有充分的学理依据。给语文学科定性，必须从语言学、心理学和社会文化学等学科中寻求科学论据。

首先来看看耳熟能详的马克思的论断，“语言是思维的物质外壳”，换言之，语言是思想身躯的外衣，没有了思想和情感，语言是难以存在的。这一点，德国语言学家威廉·冯·洪堡特的论述更为具体，也更有说服力。他在其著作 《论人类语言结构的差异及其对人类精神发展的影响》中指出，“智能的形式和语言的形式必须相互适合。语言仿佛是民族精神的外在表现；民族的语言即民族的精神，民族的精神即民族的语言，二者的同一程度超出了人们的任何想象。”“精神在语言中生下了根，并把生命赋予了语言，就好像把灵魂赋予了它所造就的肉体。”他把精神和语言之间的关系，比做灵魂和肉体，前者对后者是起着决定作用的。

从人类文明的发展和认识论的角度来看，是先有了生活，有了思想情感，有了交流表达的需要，才产生了语言。就像一个语言障碍者，当他有了某种需要，他“咿呀咿呀”地叫个不停，“咿呀咿呀”就是他最简单的“语言”。这段交际的内容是什么？还是思想和情感。语言只是一个符号，其价值就在于它的能指。

当然，语言对精神的生长也有其反作用。正如威廉·冯·洪堡特所言，“语言对人的主要影响施及他的思维力量，施及他的思维过程中进行创造的力量，因此，在更深刻的意义上说，语言的作用是内在的和构建性的。”语言对精神的影响是深层次的，语言的构造方式、词汇、句法等特征无可避免地会影响到人类的精神活动。

其实，索绪尔的结构语言学、苏珊·朗格的符号语言学，都从不同角度阐述了精神与言语的这种共生关系。所以说语文学科的本质属性应是共生性，是言语与精神的共生，人文性和工具性的并存，而且首要的是人文性，而不是工具性。

在这方面，传统的语文教育似乎比我们认识更清晰。儒家重视诗教乐教，强调“大学之道，在明明德，在亲（新）民”，韩柳主张“文以载道”“文道统一”，都是强调“化育”的功能。“化育”的显著特点就是共生，言语和精神的共同生长。于漪老师在给佟春丽老师的信中说，“语言文字用来表情达意。‘表’与 ‘达’是语言形式，‘情’与‘意’是内涵，二者密不可分。离开了情和意，语言就是僵死的符号，表现力、生命力就丧失；离开了语言文字讲情和意，就不是语文教学的任务。在教学进程中，由于对其本质特征缺乏深入理解，往往人为地割裂，影响语文教学的整体质量。这种现象的发生往往是由于二元对立的浅表性思考习惯作祟。本是融合一体的东西，似乎只能非此即彼，或非彼即此。这一点，您要多认真思考。”其情拳拳，其意切切，难道不值得我们每一个语文教师认真思考吗？

把视界放宽一点，看看外国的母语教学。同心出版社出版了一套美国语文教材：《美国语文——美国著名中学课文精选》，共三册。初看目录，一定会以为是历史教科书。从“纲”来看，全书六个部分是：“文明的交会”“国家的诞生”“国家的发展”“分裂、和解和扩展”“不满、觉醒与反抗”“繁荣与保护”。“目”亦如此，“国家的诞生”由《富兰克林自传》《独立宣言》《在弗吉尼亚州大会上的演讲》《穷理查德的年鉴》《从新白宫里写给女儿的信》组成。课文前面的时代故事、背景知识等栏目着眼于传统的阐述，课文后的问题指南、作品累积则紧贴生活，拓展思维空间，培养和提升学生面对生活的各种应变能力。这样的教材编写理念何尝不是人文性的高度体现。置之国内，一些人对以人文主题单元组材的教材尚且大加挞伐，这样的教材能不付之一炬吗？笔者以为，高呼“让语文回归语文”的部分人，不是出于对语文学科的科学认知，不是出于对语文改革起码的尊重，而是对语文学科“育人”功能的视而不见，是“育分”的应试思想暗中作怪，这一点可能连他自己也未意识到。况且“让语文回归语文”“用语文的方法教语文”本身就是个伪命题，是在概念上兜圈子，连语文是什么都没搞清楚，怎么回归？又怎么教？

对语文学科性质的科学认知，已经得到了语文教学探索、改革实践的积极回应。笔者在进行课题“高中语文课外阅读有效性及评价研究”“高中语文读写转化的实践研究”的实践中，通过海量阅读、书册阅读、主题阅读、深度阅读等一系列阅读形式，引导学生广泛阅读、深度思考，人文熏陶、涵养积淀，大量积累、积极转化，学生的语文能力、素养显著提升，在淡化应试的情况下，高考语文成绩却显著上升，不能不归功于此，其具体做法在江苏省教育厅 《基础教育课程改革实验通讯》全文介绍。如果说笔者的那点小尝试、小实践不足为据，那么请看看吴泓老师的改革成果。吴老师的“高中语文专题（模块）学习”教改实验已经形成了成熟的做法，从实践到理论都有所建构，且成绩斐然，《人民教育》《中国教育报》《高中语文教与学》《语文建设》《语文教学通讯》等多家媒体进行了全方位的推介，足以证明其理论建构已经向实践转化迈出了成功的一步。

2003版《普通高级中学语文标准》（实验）对课程性质的表述是：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”2011年新版的《义务教育语文课程标准》的表述是：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。义务教育阶段的语文课程，应使学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通，吸收古今中外优秀文化，提高思想文化修养，促进自身精神成长。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”笔者以为，这两个纲领性文件对语文学科的定性仍然是保守的、不科学的，特别是后者，时隔多年，对语文学科的属性仍然是含糊其辞，并没有实质性的进步。“工具性和人文性的统一”，采取的仍然是折中的说法，这样的中庸之道，是对语文教育的极端不负责任！

语文学科的人文性，并不是说语文教学可以抛弃语言，可以“得鱼忘筌”“得意忘言”。而应经由言语去理解感悟其中的精神情感，再结合精神情感品悟其中的言语之妙，再经由言语内化或创生精神情感，最后能用自己的语言表达感受、理解、体验和精神力量。简言之，就是经过“言——意——言——意——言”的循环提升过程，提升我们的人文素养和语言素养。如是，算是觅到语文教学的法门。

他山之石，可以为鉴。反思自身的语文教学，向理论纵深处漫溯，对像“课程性质”这样根本性的问题多作深入的思考，把握规律，寻求方向，使我们的语文教学真正走上正道。