审美的读：提升文学作品阅读教学品质

袁爱国

当前的文学作品阅读教学，一方面无视文体特点一律采用 “整体感知——文本细读——品味语言——拓展迁移”的固定模式，文学作品的丰富性、独特性与读者绝缘，文学作品美的元素被稀释甚至抛却；另一方面，不顾学生的认知水平，漠视文本或者堆砌文本，一味追求课堂的纷繁热闹，虚应对话滔滔不绝，或在文本表面浅尝辄止，或挖掘所谓“深度语文”，热衷于贩卖后现代文学理论，课堂上层层盘问，问答频繁，教师的强势阅读取代了学生的自主阅读。

“从读物角度出发的研究认为，阅读不是仅仅解译文字符号，而是要达到理解和欣赏，也就是 ‘审美的读’，即发现文学作品中美的质量。”（金克木语）文学作品阅读教学在于实现阅读主体和阅读客体和谐的统一，通过审美介入，激活审美情感，识透文本中的美质，体验阅读中的美感，渗透美育，走出非“审美的读”的窠臼，在“思”与“诗”之间，倾听文本的声音，倾听学生心灵的律动，确立合宜的教学内容，寻求文学作品阅读的真义。

一、审美的读：切己体验，发现文学作品中美的质量

阅读教学内容随阅读对象而不同。“文章中的科学信息明晰性强，阅读呈线性的对应关系，宜取分读法和冷读法；文学中的美感信息带含蓄性、朦胧性，要求全身心地去感受，宜取全读法和热读法。”审美的读完全是一种个人体验，也可以说是一种美感领悟。审美的读必须具备对文感、语感的量的积累、外界情境的触发等要素的综合作用。学生只有在探究性阅读和创造性阅读中，才能领略“审美的读”的美妙状态，因此多角度的、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，可以拓展思维空间，提高阅读质量。从审美角度介入文学教学内容，其基本特征表现为：

1.自主性：学会移情，享受审美情趣

审美的读是一种美学领悟能力，也是一种情感体验的状态；审美的读的主体是“自我”，审美介入阅读之时，也是移情之时，潜意识十分活跃，最能产生联想、想象和灵感。阅读教学中的审美的读，是学生的个性化行为，学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。

2.整体性：胸有丘壑，提升美学领悟能力

审美的读注重文本的整体性把握。从前阅读教学中肢解文本的讲解分析是低效的，而现在不少课堂中盛行“摘句式”的所谓“美点”揣摩，又返回到支离破碎地解读文本的老路上了。童庆炳先生在《漫议中小学语文教学的中国经验》认为阅读教学“不应该是科学的认知，而是采用整体的印象主义的领悟的方法”，进而提醒我们“指导学生去欣赏、玩味，让学生逐渐形成一种整体的美学领悟能力”。

3.过程性：涵泳体察，丰富审美体验

审美的读并不否认基础性阅读，也并不是凭空获得的，必须借助于渐修才能达到顿悟的境界。阅读教学过程中的语感培养、知识建构、能力培养、方法指导、思维训练等，都是审美的具体方式。审美的读要给予学生充裕的阅读文本的时间，进行诵读、涵泳、体验、思考，重新组织知觉环境并渗透审美体验、理性思考，提高学生对语言文字的感受力，激活创造性思维，丰富文学作品审美阅读图式。

4.情境性：切己体验，进入审美现场

言语实践是一种情境性活动，语境是言语活动赖以发生和进行的前提条件。教师、学生与文本、教材编者之间的对话必须具有温度和深度，否则仅是虚应问答。审美介入文学作品阅读，需要营造一个有利阅读主体情绪化的“场”，使他们主动地读，专注地读，让学生在读中积累，在读中感悟，在读中熏陶，在读中迁移，这样才能构建阅读的场效应，使得读者与文本的对话能够实现心与心的交流。

二、审美的读：倾听文本声音，在语言的丛林里散步

非“审美的读”是读的起点或者零点，在向审美阅读迈进的路途中，应注重让学生倾听文本声音，在语言的丛林里散步，或驻足观赏，玩味咀嚼；或闲庭漫步，心心相印。“读书须知出入法，始当求所以入，终当求所以出。见得亲切，此是入书法；用得透脱，此是出书法。盖不能入得书，则不知古人用心处；不能出得书，则又死在言下。”由此可见，与文本“亲切”对话，体会文本作者“用心”，必须先走入文本世界，才能踏上审美之道。

1.细读文本，拒绝快餐式阅读

审美的读首先需要给学生以充裕的阅读文本的时间，“走马观花”式的阅读只能是浮光掠影，一知半解，甚或不解。如一位教师在《珍珠鸟》一文教学中，要求学生阅读文本时安排了这样的教学内容：

师：我们再花一分钟时间，重新看一下这篇课文；然后，请从文中找出你最喜欢的一句话。

师：带着两个问题重读课文，一分钟以后，我请同学来回答。（一分钟阅读与思考）

师：两分钟比较阅读，比一比，想一想。拿起你的笔，关键的地方圈画一下。

无论是感知文本或带着问题探究文本、比较阅读，一两分钟的快速浏览千余字的文本，只能提取一些信息或留有一些肤浅的印象。不少教师在阅读教学拓展延伸环节，往往链接许多文本，但限于时间，文本展示后，学生甚至连短暂的视觉停留时间都没有，因而内心文本的图景是模糊的，自然思考流于肤浅，更遑论提升语感。于漪老师针对此种现状指出：“感知是进入体验的大门。阅读语文材料，通过视觉，接受文字信息，接受文字塑造的形象、场景、氛围，触摸作者的思想、情感，与作者心灵交往。把自己已有的学习经验、生活经验，通过联想、想象、比较、分析，产生新的体验。这种学习由入目到入心，使思维得到锻炼，情感得到熏陶，语言的理解能力和感悟能力在阅读实践中切实达到提高。”因此，必须留有足够的时间让学生倾听文本，提高个人阅读的质量，集体讨论、合作学习的质量才会提高。师生对话、生生对话才会产生思想的碰撞，才会妙语连珠，精彩纷呈。

2.善待文本，追求务本的语文课

审美的读需要善待文本，不要以教师的好恶左右学生的解读意图。《语文课程标准》教学建议明确指出：“阅读是学生的个性化行为，不能以教师的分析代替学生的阅读实践。要珍视学生独特的感受、体验和理解。”目前，张扬读者个性已成为阅读教学的共识，但教师如果一味将自己的解读思路、解读感受（尽管似乎比照搬教参分析显得更加高明些），把预设的唯一结论强求学生接受，这样做扼杀了“读者个性”，无异于“请君入瓮”，因而不能让教师的声音淹没众生的大合唱。

一位老师在教学剧本《威尼斯商人》时，引导学生进行探究性阅读：夏洛克仅仅是一个吝啬鬼吗？也有人说他是一个受害者，是捍卫犹太人尊严的“战士”，请研读剧本说说你的看法。①自主探究：把两栏标题记下：“夏洛克是一个受害者”、“夏洛克是一个残忍贪婪的吝啬鬼”。在每个标题下至少列出五点依据来证明自己的观点。②合作交流。一组准备夏洛克吝啬鬼角色相关的信息（剧本中的相关情节列表）；另一组准备为夏洛克辩护的信息（列出剧本中的相关台词）。

上述环节紧扣文本，依据学情，教师、学生与文本的对话就能够得到充分的展开。正如方智范教授所说，我们应追求“务本”的语文课，不仅要关注“人本”，还要关注“文本”。因此，必须留有足够的时间让学生倾听文本，提高个人阅读的质量，这样，集体讨论、合作学习的质量才会提高。师生对话、生生对话才会产生思想的碰撞，妙语连珠，精彩纷呈。因为语文教学是师生共同完成言语实践的过程，离开了特定的文本，离开了语言文字进行阅读教学，就会走向“泛语文”“非语文”的歧途。对于这一点，每一位语文老师都应该有清醒的认识。

3.紧扣文本，切忌无限制拓展

审美的读不可盲目依赖多媒体，无限链接“超文本”只会让学生莫衷一是。某位老师在《明天不封阳台》一课教学中，解读文本仅花了20分钟，后半节课即开始拓展延伸，安排如下环节：

展示图片：投影显示人类猎杀果子狸、藏羚羊等图片，教者简介图片内容

拓展举例：学生列举身边类似事件

讨论探究：阐述自己面对这一切时的表现，教者随即进行思想教育

写作练习：围绕“人与自然和谐相处”主题写一句宣传标语

播放音乐：《地球是个美丽的圆》（音乐声起，学生鼓掌打节拍）

在应接不暇的文本与超文本的切换过程中，容不得学生让目光停留片刻，让思绪舒展开来，细细品味，慢慢咀嚼；于是这些快餐成了“夹生饭”，学生消化不得。课堂上学生的回答，大多为肤浅应景式对答，很少有闪耀着思想火花的语言。许多学生大概景仰于老师深邃的思想，大多“失语”而成为“看客”；在老师奉献的“精神盛筵”面前，繁华过后更多的是落寞和疲惫。其实，“简化头绪”、“删繁就简”、“摒弃烦琐的解读”这些做法在2000年的教学大纲中就早已提出。简约是一种美，简洁而朴素的教学风格更是美不胜收。

“作者由气势决定言之短长与声之高下；读者则从言之短长与声之高下中去求气，得到了气，就能体会到作者写作时的情感，这就是因声求气。”周振甫先生的“意——词——气”的解读思路，启发我们必须加强文本的吟咏诵读、涵泳体察，才能体会文本情意，悟得文本妙处。语文学习是促进学生言语活动、运用、实践的过程，应引导学生与文本对话，在听说读写实践中感受语言、领悟语言、积累语言、形成语感，进而形成正确运用语言文字的能力。

三、审美的读：关注阅读主体，倾听生命拔节的声音

审美的读，教师应该学会倾听学生的心声。教艺精湛的于永正老师这样总结：“戏曲艺术是自我表现的艺术，而教学艺术则是由师生共同创造、共同完成的，而且，课堂教学的精彩常常不是因为老师的精彩而精彩，而是因为学生的精彩而精彩。教学艺术是处理教材的艺术，更是善待学生的艺术。”

教师与文本的对话不是单纯的自我理解和赏析，而是为了指导学生学会阅读。审美的读需要善待学生。我们要换位思考，时时处处为学生着想，把自己的阅读思路转化为学生的阅读过程，把自己的阅读感悟转化为学生的内化体会。因此，教师必须将阅读策略转化为阅读教学策略。

钱理群教授在南京师范大学附中给高中学生讲鲁迅，首先编撰了适合中学生特点的《中学生鲁迅读本》。从感受鲁迅入手，再阅读鲁迅、研究鲁迅、言说鲁迅，由浅入深，循序渐进。第一课时感受鲁迅，围绕“父亲与儿子”选题确定教学内容，通过“父亲和儿子”的关系，找到了鲁迅的生命与学生的生命的一个契合点；第二课时以“儿时故乡的蛊惑”为主题，用朗读来感受鲁迅文字的语言之美，在读《阿长与〈山海经〉》时，当读到“仁厚的地母呵，愿在你怀里永安她的魂灵！”一句时，出现了这样的场景：

整个课堂的空气突然凝固下来了，所有的人都呆住了，所有学生的眼睛都发亮了。我追求的瞬间的震撼产生了。在那个瞬间，我觉得，我的心灵和鲁迅的心灵，我和孩子的心灵，孩子和鲁迅的心灵沟通了。

审美愉悦是一种情感的愉悦，不带情感的审美活动是不存在的，它是客体情感合乎主体需要而激发起的主体的情感反应。它不同于理智感、道德感，以自由想象和审美静观为基础。显然对于中学生而言，审美的读更多的是以感性的方式走进言语世界，一味偏执于理性的思考，烦琐的追问，显然不符合学生的认知水平、心理需要、知识基础以及文本解读的能力。

有位作家这样说：“有的人会走过美丽而视若无睹，有的人会走过痛苦而漠然处之。而真正的仁人、哲人、诗人，才会用自己的心灵去体察，去感受，去分辨自己所听到的声音中不同的灵魂的震颤。”文学作品教学中，教师与学生在进行情感和思维上的对话，这种对话的发生和存在都依赖于情感合作的持续发展。在文学作品教学中，审美的读需要教师不仅要做一个忠实的听众，更要做一个仁者，拥有宽广的胸襟，撒播爱的种子；做一个诗人，倾听花开的声音，走进学生的心田；做一个哲人，指引理性的思考，将审美阅读引向纵深处。