外语教师实践性知识研究述评

◆孙晓慧

(北京师范大学外文学院)

外语教师实践性知识研究述评

◆孙晓慧

(北京师范大学外文学院)

在普通教育领域，国内外学者对教师实践性知识的概念及构成等研究已经取得了大量成果。然而在外语教师教育领域，目前的研究尚处于探索阶段。通过对问题的揭示，引起更多学者的关注，促进外语教师实践性知识研究的发展，从而进一步促进外语教师的专业发展。

外语教师教育 教师实践性知识 专业发展

一、引言

自20世纪80年代以来，教师知识一直是教师教育领域的一个核心议题。杜威的“做中学”以及波兰尼的“个体知识论”为教师实践性知识的研究奠定了基础。Schon根据杜威的实践哲学思想，对偏重理论知识而忽视实践知识的传统技术理性进行了深刻批判。他认为，从业者(包括教师)在专业实践中并不主要依靠外来理论知识而是依靠实践者自己建构的“行动中的知识”(knowing－in－action)解决问题的(刘学惠，2007)。Schon在《反思实践者》一书中的观点给教师教育领域带来了启示。教师不再只是知识的接受者，而是知识的生产者、创造者。教师教育者和研究者应该将教师视为有思想的知者。与此同时，Elbaz所提出的“实践性知识”以及随后Connelly＆Clandinin所提出的“个人实践性知识”的概念开始引起了人们的关注。

在外语教师教育领域，随着越来越多的学科理论知识在教学实践和教师发展中的实际效用遭到质疑(Clarke，1994)，研究者们开始对教师知识的概念进行重构。Freeman＆Richards强调，教师的实践性知识，对教师教育课程中语言教学的基础理论不合比例，多于语言教学理论本身的现象进行了批评。Freeman＆Johnson对第二语言教师教育的知识构成进行了重新界定。对教师知识的概念重构，承认教师个人实践性知识的地位成为第二语言教师教育的新趋势。

二、国外对教师实践性知识概念及构成的研究

最早系统地进行教师实践性知识研究的学者是Elbaz。根据Elbaz，教师实践性知识可以分为五类，即学科知识、课程知识、教学知识、自我知识和教学环境知识。与 Elbaz强调教师知识的实践层面不同，Connelly＆Clandinin则强调，教师知识的个人层面并且将其称之为“个人实践性知识”。这种知识之所以是“个人的”，是因为它源于个人的叙述;之所以是“实践的”，是因为其目的是为了满足某一特定情境的要求。Clandinin＆Connelly认为，教师知识存在于教师个人生活的叙述之中，因此他们试图通过教师的叙述来理解教师的个人实践性知识，这种研究从而也开启了对教师个人知识的叙事研究范式。Clandinin＆Connelly 认为教学不是简单的理论应用，而是理论和实践的统一体。因此Clandinin将个人实践性知识描述为“反映教师个人先前知识并承认教师知识的情境特性的知识。它是一种根深于情境之中同时又受情境影响的知识;是一种在我们的生活之中，由我们通过反思的方式重新表达使其得以建构和重新建构的知识。”(p.125)Elbaz和Clandinin所进行的教师案例研究，为教师个人课堂教学实践历时研究提供了整体的描述。虽然Elbaz采用的是“实践性知识”而Connelly＆Clandinin采用的是“个人实践性知识”，但本文并未对这两个术语的符号表示形式进行区分，而是将教师个人实践性知识的相关研究也一并进行了综述。

在外语教学领域，20世纪90年代以来也出现了一系列教师知识的实证研究，这些研究通过“由内到外”的视角，对外语教师实际拥有怎样的知识，它们与教学行为的关系如何等问题进行了探究。但是，以个人实践知识为标题或为主要概念的出版文献却很少(Golombek 1998;Tsang 2004)。虽然大部分第二语言教师认知研究并没有使用个人实践知识作为界定概念，但是研究者们使用了类似个人实践知识的概念(Golombek，2009)，如个人教育体系(Borg，1988)，教育原则(Breen et al，2001)，实践理论(Burns，1996)，背景知识(Dahlman，2006)，实践概念(Freeman，1993)，教育知识(Gatbonton，1999;Johnston＆Goettsch，2000;Mullock，2006)，实践性知识(Meijer，1999;Meijer et al，1999;Meijer et al，2001)，准则(Richards，1996)，个人理论(Sendan＆Roberts，1998)，信念、设想、知识(Woods，1996)。Golombek认为，交替使用众多术语并忽略其各自的差异，从长远角度来看并不会带来丰硕的研究成果。因此，那些带有更清晰假设和解释的术语有必要扎根到我们对于教师知识的讨论之中，从而使研究成果更加丰硕。

虽然在外语教师教育领域对于教师个人实践性知识这一术语的使用并不多，但其中仍有个别学者对这一知识的构成及其建构过程进行了探究。Golombek借鉴Connelly＆Clandinin的叙事方法和Elbaz的分析框架对两名学校教师教育硕士课程同时兼任教学助理的ESL教师的个人实践知识进行了研究，该研究展示了两位教师在学做教师的过程中所建构的个人实践知识，以两位教师常用的隐喻概括他们各自的核心个人理念;“维持平衡”(在追求fluency和accuracy间保持一种平衡)和“提供脚手架”(在与学生互动中帮助他们澄清问题和目标，建构知识)。研究也展示了两位准教师在建构这些理念过程中经历的矛盾和困惑。

三、国内对教师实践性知识概念及构成的研究

自20世纪90年代教师实践性知识概念和理论传入国内以来，国内学者对此进行了大量研究，但主要集中在普通教育领域，外语教育领域的研究比较少。

在最近的研究中，陈向明通过对教师进行大量的课堂观察、深度访谈和案例分析，初步认为，教师的实践性知识在结构上至少应该具备四个要素:即主体，问题情境，行动中反思(教师必须采取行动来解决这个问题，形成一个杜威意义上的“经验”，具有“做”与“受”的关系(互动性)，并对教师今后的教育教学具有指导意义(连续性)(杜威，1990))和信念，以上四个基本要素之间是一个相互联系的整体，必须以“打包”的形式呈现，它不能像理论知识那样脱离情境、行动和直接经验，以纯命题、纯逻辑的方式呈现，也不能直接用语言传递，必须由教师自己亲历。此外张立忠，熊梅认为，教师实践性知识可从广义和狭义两个方面界定其内涵，其构成在纵向上可区分为信奉的实践性知识和使用的实践性知识。该研究从纵向、动态的视角对教师实践性知识的构成进行了探究。以上两项研究对教师实践性知识构成进行了动态研究，可以说是目前我国在这一研究领域上的一大进步。

在我国外语教师教育领域，众多研究者都是沿用普通教育领域对教师实践性知识的概念界定。笔者通过搜索中国学术期刊网1990年至今的文献发现以“外语教师实践性知识”为标题的文章只有5篇，其中邱春安，吴磊将外语教师实践性知识界定为:“外语教师通过反思自身的学习和教育生活史，得出具有典型意义的个人经验和见解，并用于具体的课堂教学实践中，最终提炼出来的行为指导知识。”此外，李德华曾从生成渠道角度定义了教师实践性知识并对一名新手英语教师实践性知识的建构进行了叙事研究。孙自挥对课改背景下中学英语教师知识结构状况及特点进行了研究。外语学科相对于其他学科而言，有其特殊性。外语教师的实践性知识在与其他学科教师身上所具有的实践性知识存在共性之外，是否在其内涵和构成上也存在个性的问题值得进一步探究。

四、结语

普通教育领域对教师实践性知识的概念及构成等研究已经取得了大量成果，但是正如陈向明所言，理论性知识通常呈外显状态，是教师知识冰山露出水面的部分，而实践性知识通常呈内隐状态，深藏在知识冰山的下部。教师实践性知识由于其隐蔽性、非系统性、缄默性等特点，研究难度仍然很大。在外语教师教育领域对教师实践性知识的研究仍然处于探索阶段，因此迫切需要我们揭开深藏在知识冰山下部的内容，对外语教师的实践性知识进行深入探究。

［1］Schon，D.The reflective practitioner:How professionals think in action［M］.Cambridge，MA:Perseus，1983.

［2］刘学惠.外语教师教育与发展的概念重构和研究进展［A］.吴一安.中国高校英语教师教育与发展研究［C］.北京:外语教学与研究出版社，2007.2－33.

［3］Elbaz，F.Teacher thinking:A study of practical knowledge［M］.London:Croom Helm，1983.