语文课堂教学目标的预设与生成之我见

姚文波 顾叶斌

凡事预则立，不预则废，课堂教学必须要预设教学目标。

课程论专家崔允漷教授说：“教学目标既是教学的出发点，也是归宿，或者说，它是教学的灵魂，支配着教学的全过程，并规定教与学的方向。”教学目标具有导向、调控、激励和评价等功能，它一方面是教与学的参照物，另一方面也是检测与评价的参照物，所以课堂教学预设教学目标很重要。

但教学目标必须是“活”的，不能是“死”的，不要僵化地预设刚性的教学目标，硬性地控制课堂教学的进程，让课堂成了‘教案剧’出演的舞台。叶澜教授说：“课堂不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程。”课堂教学的目标要将静态的预设与动态的生成结合起来。

一、课堂教学目标的静态预设

1.课堂教学的静态目标谁来预设？

语文的课堂教学应该有目标，目标由谁来设定？郑逸农说：“让学生根据自己的学习特点和文本特点，自主确定或共同确定适合自己的学习目标。”褚树荣说：“教师是策划者、主导者、解释者、组织者、管理者、评价者，课堂教学目标理应由教师来定。”程红兵说：“课堂教学目标的设定必须是师生共同确定。”我的看法是教学目标应该由教师来预设，因为“与学生相比，教师学业更专，阅文更多，见识更深。我们不排除某些禀赋特异的学生对某一文章的感悟比教师深，但从整体上说，面对同一文本，教师更有解释权”。不过要讲清楚的是课堂教学的静态目标由教师来预设，不是说课堂教学目标由教师一个人说了算。教师在预设课堂教学的静态目标时要将以下三个视角聚焦：

（1）从教师视角预设，教师要在自己对文本特点的准确把握和文本内容的深度解读的基础上，来静态预设教学目标。

（2）从学生视角预设，教师要调动和引导学生先去主动接触文本，注意捕捉并筛选他们在阅读过程中产生的问题，然后再结合那些有价值的问题，来静态预设课堂教学目标。

（3）从课程视角预设，语文学科有自己的课程总目标——“积累·整合”“感受·鉴赏”“思考·领悟”“应用·拓展”“发现·创新”。在必修与选修阶段又有许多具体的目标，教师在静态预设课堂教学的目标时心中必须要有课程标准。

2.静态预设课堂教学目标的原则。

（1）生本化原则。建构主义学习理论认为：学习过程本身并不是学习者简单地接受从外到内的信息输入，而是通过新知识的学习与原有的知识经验相互作用，主动进行知识建构的过程。新课程强调主动建构，学生的主体地位在预设教学目标时就必须凸显出来。教学目标应该从学生学什么、怎样学、学到什么水平的角度来设计并加以准确陈述，通常表述为 “学生能……”“学生会……”等，不宜写成“使学生……”“让学生……”“培养学生……”等。

（2）三维化原则。新课标中说：“建设高中语文课程，要根据新时期高中语文教育的任务和学生的需求，从‘知识和能力’、‘过程和方法’、‘情感态度和价值观’三个方面出发设计课程目标，努力改革课程的内容、结构和实施机制。”余文森教授指出：“‘知识和能力’、‘过程和方法’、‘情感态度和价值观’是新课程目标的三个纬度，而不是三种目标，像一个立方体的长、宽、高一样。”三维目标是一个整体，有其内在的统一性，把三维目标割裂为三种目标，在教学时逐个落实的做法是错误的。

（3）螺旋化原则。语文知识、能力的建构不是线性的，而是螺旋式的，因为学习的个体在学习过程中存在遗忘，遗忘使得学习无法线性推进。布鲁纳说：“一门课程在它的教学进展中，应反复地回到基本观念，以这些基本观念为基础，直至学生掌握了与这些观念相适应的完全形式的体系为止。”教学的内容应采取螺旋式的形态，数次反复上升排列。与教学内容相对应的教学目标自然也应呈螺旋式上升排列，形成一个系统的课堂教学目标序列。

（4）分层化原则。学生在认知水平、心理需求、学习能力等方面是存在差异的，要开展因材施教就必须要考虑各层次学生之间的差异，分层来制定教学目标：针对班级中绝大多数学生“最近发展区”的情况制定主体层教学目标，针对班级中一些学习成绩优秀的学生的情况制定提优层教学目标，针对班级中一些后进生的情况制定补差层教学目标。在新课程的教学中，我们要摆脱传统的基于单一目标的局限，为学生提供多元化的、有层次性和差异性的发展目标，以适应不同层次的学习者的学习要求与学习活动。

二、课堂教学目标的动态生成

1.课堂教学目标为什么要追求动态生成？

（1）从文本的角度讲，文本是一个模糊性和多义性的开放结构，它的意义是在阅读过程中生成的，因此课堂教学目标也应该是动态生成的，我们应当鼓励学生积极地，富有创意地建构文本的意义。

（2）从课程的角度讲，课程是为培养人才服务的，而人的培养是一个动态的过程，不是批量生产的机械化的过程，所以课堂教学的目标也不能是僵化的，它应该在学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话过程中，在思维碰撞和心灵交流过程中灵活动态地生成。

（3）从学生的角度讲，学生在课堂上的表现不可能完全按照预设的目标来生成，课堂生成经常会有“节外生枝”，如果生成目标的价值远远大于预设目标的价值，课堂教学的目标就应当做出相应的动态调整。

（4）从教师的角度讲，苏霍姆林斯基曾说：“教育的技巧并不在于能预见到课堂的所有细节，而是在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉中做出相应的变动。”教师要实现因势利导，就必须要盘活教学目标，将它放在动态的坐标系中。

2.课堂教学目标动态生成的条件。

（1）平等——课堂教学目标动态生成的前提条件。教师要在与学生平等的对话中，加强对学生的点拨和指导，实现教学相长。师生之间要实现平等对话，就必须取消教师的话语霸权。如果老师是高高在上的，老师说的永远是对的，那么我们的课堂教学就容易滑入“一言堂”，从而无法实现课堂教学目标的动态生成。

（2）开放——课堂教学目标动态生成的必要条件。目标要有生成，预设的目标就必须要有一定开放性和灵活性，要有弹性区间，要给学生的主动学习留下必要的思考空间，讨论、表演、想象、质疑的空间。课堂教学若预设的都是封闭的目标，那它就会变成流水线上机械的加工，从而无法实现教学目标的动态生成。

（3）互动——课堂教学目标动态生成的关键条件。要有生成，就必须要有活动，静止的课堂是不会有生成的。师生之间围绕文本的多元互动的对话活动，最容易形成思维的碰撞与心灵的交流，从而产生生成。课堂教学若一味地灌输，那它就会变成填鸭式教学，从而无法实现教学目标的动态生成。

此外，教师的生成意识与能力，灵活的教学策略以及动态的教学评价亦是课堂教学目标动态生成的重要条件。

3.如何实现课堂教学目标的动态生成？

（1）在质疑中实现课堂教学目标的动态生成

孔子认为：“疑是思之始，学之端。”爱因斯坦强调：“提出一个问题往往比解决一个问题更为重要。”我们要培养学生独立思考的能力，让他们不迷信古人、不迷信名家、不迷信老师，鼓励他们围绕字、词、句、段、题目、艺术手法、逻辑等开展质疑，在追根、逆向、发散、比较、拓展的质疑中动态生成新的教学目标。例如：在学习余光中的散文《听听那冷雨》时，学生在课堂上提出了两个问题：①余光中先生认为雨中的台北完全是黑白片的味道，同时也强调“整个中国整部中国的历史无非是一张黑白片子”。中国的历史怎么是黑白片呢？历史不是丰富多彩的吗？②第十段中有个长句——“听听那冷雨，回忆江南的雨下得满地是江湖下在桥上和船上，也下在四川在秧田和蛙塘下肥了嘉陵江下湿了布谷咕咕的啼声。雨是潮潮润润的音乐下在渴望的唇上舐舐那冷雨。”明明短句读起来方便，作者为什么要舍“短”而取“长”呢？在学生的质疑中动态生成了两个新的教学目标：探究文中的黑白片，研习语言形式与内容表达之间的关系。

（2）在出错中实现课堂教学目标的动态生成

心理学家盖耶认为：“谁不考虑尝试错误，不允许学生犯错误，就将错过最富成效的学习时刻。”作为教师，要及时了解学生的思维障碍，捕捉学生错误中隐藏的价值，引导学生在错误中动态生成新的教学目标，从错误中学习，在错误中发展，使错误成为一种有效的教学资源。例如在学《阿房宫赋》时，有许多同学把“有不得见者三十六年”理解成了“被君王抛弃的哀怨”。这个句子所在的段落主要写宫女多，写宫女多是为了表现“秦爱纷奢”。面对学生理解的偏差，我们不应急于用正确的观点去“同化”他们，而是要以此为契机，动态生成新的教学目标：引导学生结合具体的语境来理解句子的含义。

（3）在体验中实现课堂教学目标的动态生成

体验是主体内在的、历时性的知、情、意、行的亲历、体认与验证。普通高中《语文课程标准》强调：学生要在阅读中说出自己“真切体验”与“独特体验”。所以我们要留给学生足够的体验时间，通过创设情境，换位思考，联想，朗读，表演等方式，让他们在体验中动态生成新的教学目标。例如在探究烛之武的说辨技巧，领悟烛之武高妙的劝说艺术时候，有同学发现了一个奇怪的现象，烛之武在说服秦伯退兵的时候的那九句话都是烛之武一个人一口气说的，那会儿秦伯在干什么呢？由此课堂上也相应地增加了一个环节，根据烛之武的话揣摩一下秦穆公的心理，设计好对白，然后两人一组模拟对话。在对话体验中动态生成新的教学目标——引导学生品味《左传》叙述语言的特色：简练，词约义丰。

（4）在比较中实现课堂教学目标的动态生成

有比较才能有鉴别。俄国教育家乌申斯基说过：“比较是一切理解和思维的基础，我们正是通过比较来了解世界上的一切的。”在语文教学中要组织学生把内容或形式上的相同点或相异点加以横向或纵向的比较，让他们在比较中动态生成新的教学目标。例如在学《五人墓碑记》时，讲到“谁为哀者”的文言句式时候，有同学认为它是一个“省略句”，有同学认为它是一个“宾语前置句”，意见不统一，课堂就由此而动态生成新的教学目标：在比较、讨论中探究“谁为哀者”的文言句式特点。

综上所述，预设是生成的基础，生成是对预设的超越。教学过程应该基于预设，但又能突破预设的樊笼，从“预设”走向“生成”，在“生成”中超越“预设”。

当然面对生成，教师要坚守文本价值观的“底线”，对生成中的过度阐释，教师要充分发挥主导作用，引导学生在讨论、辨析中辨别、剔除。