创新育人三部曲 促进学生自主发展——解构中职学校“参与-体验-感悟”育人模式的魅力

广东 朱家良

创新育人三部曲 促进学生自主发展
——解构中职学校“参与-体验-感悟”育人模式的魅力

广东 朱家良

中山中专在办学过程中，提出了“参与-体验-感悟”的育人新模式。它从寻找活动的本源、分清体验与经验的差异、注重感悟的获得到整合三者的内在联系，使个体的德行不断得到升华，以形成稳定的态度和价值取向，从而达到自主发展。具体落实在课堂上细化为：活动导入，创设情境；体验为主，分享感受；感悟人生，付诸行动。当然，要达成这美好的育人模式，需要教师创造性地设计活动、转变原有的角色定位以及同伴之间的相互合作与分享。

参与-体验-感悟；育人模式；自主发展

中山中专在办学过程中，提出了“参与-体验-感悟”的育人新模式。在长期的育人实践中，我们发现了这一模式的独特魅力。

首先，从哲学的角度来看。马克思主义哲学认为认识来源于实践，学生认识一种事物或者获得一种书本知识，也必须经过活动发展而来，并经过头脑的加工、变形、重新组合或再创造。主动参与活动是人类认识世界的窗口；其次，从心理学的角度来看。情感体验是人类特有的心理现象，它不仅对学习过程有重要的启动、激励、维持、调控作用，而且与学生态度的形成、信仰的确立、个性的完善息息相关；再次，从教育改革的发展来看传统的教育改革着眼于知识与能力的传授，较少顾及个体的情感因素。这种教育模式早在80年代就受到批评，被称之为“非人性的教育”，妨碍完整人格的实现。在人本主义理论中，有一种称之为“自我觉醒和自我发展的课程”，这是旨在唤起学生对于人生意义探求的教育。教师在教育过程中，不仅要传授知识和技术，而且要为学生人格的发展提供经验，帮助学生逐步确立完善的人格，从他律走向自律，以达成自主发展。

一、认清“参与—体验—感悟”育人模式和自主发展的内在联系

虽然每堂课、每次谈话、每次活动等的内容千差万别，但是我发现那些引发学生有效育人过程背后隐藏着某种规律，经过自身的提炼和概括，使我逐渐清晰了我校的“参与-体验-感悟”育人三部曲的内涵，及与促进学生自主发展的内在联系。

第一阶段，寻找活动的本源

皮亚杰说：“活动一词是含混不清的，它既可以指根据兴趣所进行的行为，也可以指某种运动性质的外在行为”。即活动有内隐的和外在的两种。传统育人活动主要以学生被动地跟随，听从老师的安排，完成布置的活动等形式，而这里所说的活动是指学生主动参与式的活动，教师创设一系列情景，让学生在活动中去体验教育所阐述的理论，把间接经验更好地转化为直接经验，使其真正把课本的东西转换为自身的东西。记得有一句谚语深刻地体现了活动在学生认识中的重要作用，“告诉我，我忘记了；给我看，我记住了；我参与，我理解了。”事实正是如此，只有让学生主动参与到活动中，并亲自体验知识的内涵，才能使其理解和掌握，学习才真正落到实处。

第二阶段，分清体验和经验之间的差异

体验与经验既有联系又有区别。经验是个体立足于客观世界，建立在感官知觉上的对事物的认识和反映，是人类和个体认识成果的积累，具有普遍性、可传授性和间接性。就经验而言，主体与客体是分开的，可以说是“有所觉知”，是主体获得的知识。体验以经验为基础，立足于精神世界，个体对事物的意义进行自我建构，是“对经验带有感情色彩的回味、反刍、体味。”（童庆炳，1993：55）它通过个体的想象、移情等使经验生命化和个性化，在体验世界中，一切客体都是生命化的，都充满着生命的意蕴和情调。体验具有过程性、亲历性和不可传授性，是充满个性和创造性的过程。就体验而言，主体与客体浑然一体。因此学生只有将外在的知识和价值体系融入到自身的知识结构和情感体系之中，才能成为主体真实的自我需要。而当前德育工作中往往拼命地灌输社会规范和道德要求，恰恰忽视了学生原有的内在需求，造成心理体验不足，主客体脱节，教育流于形式的尴尬局面。

第三阶段，注重感悟的获得

感悟是人的智慧和品格发展的一种最重要的方式。但由于它的潜隐性和长期性，常常被忽略，但是在全面推进素质教育的今天，感悟却是我们教学的真正落脚点。感悟是头脑对事物的重新组合、选择和建构。因此，每个人原有的认识能力、情感体验不同，感悟水平也有着明显的差异。正如道德心理学家研究表明，青少年的道德发展水平有三个不同的层次：前世俗水平、世俗水平和后世俗水平。以此类推，个体的感悟水平也有层次性，即德行的高低参差不齐。感悟支配着学生的后继学习和道德实践。感悟是所学的或所要遵守的规则赖以拥有生命力的源泉。感悟的东西是不会遗忘的，因为这来自个体内心的觉醒。感悟的程度越高，实践的动机越强，取得的突破越大。学生的成长正是在不断感悟中提升自身的潜力和生命的意义。

第四阶段，整合三者的内在联系

人类学习的活动好比是一种刺激，而感悟是一种反应，有时这种反应是外显的，个体会用语言或行为表达出来，而有些可能是连自己都不能描述清楚的“愤徘状态”。体验则是介于活动和感悟之间的一种内在活动。体验作为中介变量，牢固地连接着两端，它的一端连着活动，另一端连着感悟，从而当个体获得感悟后就会尝试一种新的活动，产生新的体验，整个过程犹如环山公路一样，螺旋式上升发展，当然有时也会出现上下起伏的现象，最终构成一个复杂的行为运作系统，从而达到学生自主发展的目的。

总之，三者之间紧密联系，任何一个环节都影响着整体的发展，它们彼此制约，又相互促进，使个体的德行不断得到升华，以形成稳定的态度和价值取向。

二、“活动—体验—感悟”育人模式的艺术展现

育人本身是一门艺术。一次有效果的育人活动不仅给学生带来美的感受，而且让教师感受到自身的价值实现和升华。因此，我们把构建“活动—体验—感悟”课堂的过程看作让学生观看一出精彩绝伦的戏剧。

序幕：活动导入，创设情境

教育的最终目的是帮助学生建立科学的“三观”，在纷繁复杂的社会现象中能够准确判断，自觉行动。而要使高尚的精神植入学生的心灵深处，光靠说教是无用的，必须从学生的心理特点出发。而学生的天性即是活动，在活动中，学生充分展露自我的本性，亲身体验生活的真谛，从而调整自身的态度和情感。

德育活动的形式是多种多样的，这里列举在德育课或者班会课中常用的三种典型活动：

第一，主题讨论。结合学生实际，提出一些具有争论性的话题，让学生畅所欲言。比如，针对学生在竞争中的不良心态，让学生开展主题辩论，21世纪更需要竞争意识还是合作意识，学生在正反方的激烈交锋中互为补充了各自的观点。此时，教师适当的点拨起到了画龙点睛的作用；第二，角色扮演。通过学生自己去扮演角色，在角色活动中理解角色的情感和想法，自觉地认同或改变原有的观点，达到良好的沟通效果。比如，在上《二千年前的哲言》时，由于学生离诸子百家的年代久远，学生会感到陌生而不愿意接近，而教师让学生做一次时间隧道的穿梭，由学生自己扮演古代哲学家，和他们进行一次心灵的谈话，一下子提高了学生学习的热情和兴趣，原来二千年前的思想是那么具有时代性和传承性；第三，游戏活动。有目的地组织学生参加设定的游戏，把抽象的理论化为简单易行的活动。如朱老师讲到真理的绝对性和相对性时，学生不易理解，教师便设计了一个发散性思维游戏。请学生们想一想一个书包的用途究竟有多少，当学生们绞尽脑汁想出几十种后，教师利用信息交合法启发学生意识到人类思维的局限性，并进一步迁移到真理的相对性概念，使学生真正体验到了原理的内涵。

这就是活动，它让教学充满了乐趣，也使学生不再受生搬硬套的说教而无可奈何。创设一个自然、轻松、平等的情境，不仅有利于引导学生积极参与活动，而且使学生在主动参与过程中有所体验。

展开：体验为主，分享感受

在对主题的认识的形成过程中，仅仅对事件原则以及事件背后的规范的认识是不够的，还必须对这些道德原则、道德规范有坚信无疑的态度，而这种信念的产生必须通过个体的情感体验才能实现。心理学研究表明，积极的情感体验具有很强的增力作用，它促使个体按一定的道德原则、道德规范行动，形成道德习惯。消极的情感体验将阻碍、抑制学生按照道德准则行动，无法实现道德内化，给个体道德发展带来难度。情感体验是伴随着活动的产生而产生的，这里提供三种常用的体验活动为例，来进一步说明体验的特效。

第一，生活体验。其实学生的日常生活是最好的德育素材。比如适度消费和合理消费的问题。学生们虽然都知道这些道理，但是在现实生活中并没有仔细留意过自身的消费情况。此时，教师结合本身的特点，让学生坚持记一个月的家庭账目表，包括自己的或全家的，并列出双向细目表。当一个月结束时，既可以让学生做价值指标的计算，又能让学生体验到自身消费的现状。有的学生感慨道：“没想到，我一个月花销那么大，爸妈养我真不容易。”也有的学生发现原来自家的消费结构欠合理，于是准备回去和父母一起商量如何改进呢。第二，两难问题体验。利用柯尔伯格的道德两难问题，开展德育教学，不仅使学生提高了道德判断力，而且激发了他们强烈的情感体验。比如有关人生价值的讨论，当学生对关于“学生救老农而不幸牺牲”的事件提出质疑时，教师并不急于提出过高的道德要求，而是留给学生充分讨论的空间。在小组讨论模式中，有一个非常有趣的现象，即学生们往往偏爱那些比自身高一阶段的道德推理判断，这就是著名的布莱特效应。同伴之间思维火花的相互碰撞和分享，已无形地促动了个体深层次的思考。教师在其中更像一位“精神助产师”，潜移默化地推动学生道德的发展。第三，移情体验。随着生活条件的日益优越，而学生的情感却日益淡漠。如果要学生真心实意地表达出对他人的关怀之情，就必须从移情开始培养。所谓移情是指在人际交往中，人们彼此在情感上的相互作用。比如在外出参加社区服务主题课上，开展信任之旅的活动，学生们通过扮演盲人和聋哑人的亲身体验，深刻感受到了残疾人的痛苦，而此时教师引导他们为特殊人群开展有效的服务，就不再是高谈阔论，学生们设计出一个个颇具创意的实用性项目。

在整个教学过程中，学生正是有了真正的情感体验，所以他们不再把德育作为教条，而成为心灵深处的一种内在需求。

落幕：感悟人生，付诸行动

实践表明，当个体的思想被深厚的情感渗透时，便会引起积极的注意、记忆和思考。也就是说，深刻的情感体验会引起学生积极的感悟。当然，不同学生感悟程度有所差异，我们并不急于统一化，而是把更多的发言机会和思考空间留给学生，让他们自己去领悟、去实践。比如，有一次，我摘录了一篇网上国外敌对势力对我国大肆抨击的评论文章。课后一些学生主动要求我把这篇文章拷贝给他们，原来他们准备把这篇文章贴在自己的写字台前作为人生警醒，时刻提醒自己要好好学习，为中国人扬眉吐气，振兴中华。由此可见，在当今信息、多元化的时代，教师再不能简单地告诉他们，这样是对的，那样是错的。学生只有通过提高自身的感悟水平，才会提高辨别是非的能力，确立正确的人生道路。

三、化平凡为神奇的点睛之笔

结合我校的“参与—体验—感悟”育人模式，我们在教育学生的过程中也是借鉴了许多同行教学经验而逐步完善的，而它的关键之处不在于如何操作，因为大多数教师都在无意识地使用这一育人模式。其实，它的难点主要有以下三个方面：

首先，它需要教师创造性地设计活动。学生学习的兴趣主要在于活动的导入，所以，如果教师完全按照教参的方式来设计活动，那么很难吸引学生的注意力，毕竟德育渗透更体现与时俱进的特点，要真正用活这一模式，教师必须首先培养自身的创新思维和大胆实践的能力；其次，它要求教师转变原有的角色定位。过去教学活动中，教师总给人高高在上的感觉，一下子拉大了师生的距离，而活动教学极其需要一种平等的氛围。教师应放手让学生活动，不要急于引导，应遵循“不愤不启，不悱不发”的准则。可能，有些学生的想法离德育的目标较远，千万不能用指责的口吻全盘否定学生，这种消极的情感体验会使学生对德育产生疏远感甚至是逆反心理；再次，它需要同伴之间的相互合作与分享。过去教学中的一问一答，常常发生在教师和单个学生中，学生彼此之间并不善于聆听，很少有相互分享体验和感受的过程。西方企业界常常采用团队头脑风暴的活动提高企业的效率。那么，学校、课堂又何尝不是彼此启发、共同进步的一个理想环境呢？因此，教师应当引导学生积极聆听同伴的想法，并予以积极的回应，会使课堂效率倍增。

总之，我们认为“参与—体验—感悟”的育人模式，本质上就是证实和尊重了人的内心世界的复杂性和人的潜在性的客观事实。它给学生提供了面对问题和困惑、挫折和失败、成功和自信心理体验的空间。这样的知识学习再也不是凝固在表面，而是通过内心的感悟，不断拓展自己的生命空间，不断实现心灵转换，不断创造新的自我，最终内化为道德的提升和人格的自主发展，即“自我认识——动情晓礼——策略运用——反思内化——形成品质”，学习过程伴随学生人格的成熟，正是教育的真正意义，这也是我校一直追寻的让学生自主发展之道。

[1]让·皮亚杰.人文科学认识论[M].中央编译出版社，1999.

[2]童庆炳.现代心理学[M].中国社科出版社，1993.

[3]汪芳.用发展的眼光看学生[J].中国教育科研论坛杂志，2009（7）.

[4]陈艳红.让学生在体验中感悟——《品德与生活》体验式教学例谈 [J].小学德育，2003（13）.

（作者单位：中山市中等专业学校）

（编辑 李艳华）