试论情感因素对高职英语教学的影响

2012-08-15邓昕

镇江高专学报 2012年3期

邓昕

（苏州工艺美术职业技术学院外语部，江苏苏州 215000）

20世纪50年代末60年代初，美国人本主义心理学家将他们的理论观点扩展到教育教学领域，形成了独具风格的人本主义教育学理论。人本主义倡导者所主张的教育，是以“完整的人”的发展为最基本的价值取向，以培养充满活力、和谐发展的人为最基本的教育目的［1］，它体现为教育思想对人性的复归，对学习者情感因素的重视，教育应该以促进人的全面发展为目标，而要实现目标，必须把认知和情感两方面统一起来。在以往的英语教学中，教师往往过于强调语言学习的认知因素，而忽视了非理性方面的发展，也就是情感因素对于学习的影响，以致学生对英语学习产生一种抵触情绪，英语学习变得毫无兴趣可言，从而增加了英语学习的难度。随着人本主义教育理念的普及，越来越多的教育理论家及教学工作者意识到了情感因素对于教育教学的重要性，在此基础之上，笔者将进一步探讨如何将情感因素融入英语教学中。

1 高职院校英语教学现状分析

英语教学的连贯性很强，高职英语教学应该是在一定程度和能力教育水平上的延续，可是，不少学生入学时还远没达到高职学生入学时应具有的水平，因此在英语学习过程中容易出现畏难、焦虑等心理问题。

由于学习目的不同，学生学习英语的态度和方式也不尽相同。有些学生为了考级而学习英语，功利性强，考级通过就将英语弃之一边；有些学生只是为了应付学校考试，英语学习得过且过，匆匆了事；有些学生则认为英语与今后的就业关系不大，放弃英语学习。

在高职学生中，缺乏英语学习自主性是普遍现象。由于在以往的英语学习中没有养成良好的学习习惯，学习能力比较弱及受英语学习环境和条件的限制，大部分高职学生都没有自主学习英语的意识，依赖性比较强。

高职院校英语教学模式单一，随着英语课时的减少，教师为了在有限的时间内完成既定的英语教学任务，势必要以教师讲授为主，大量的讲解使得学生参与课堂实践的机会大大减少，这种传统的注入式教学方法使学生几乎没有运用英语的机会，从而降低了学生英语学习的积极性。这样的直接后果就是教师和学生之间缺乏必要的情感交流，课堂气氛沉闷，学生学习兴趣和效率都因此降低。

2 情感因素对英语教学的影响及建议

情感是指人类行为的情绪和感受，其发展变化涉及性格因素以及对人对己的感受［2］。在语言教学中，情感是指学习者在学习过程中的感情（emotion）、感觉（feeling）、情绪（mood）、态度（attitude）等［3］。研究人员发现，学习者的情感状态会直接影响他们的学习行为和学习效果。积极的情感有利于创建良好的学习心理氛围，而消极的情感则会成为阻碍英语学习的心理因素。课堂教学活动离不开情感的支持，学生在学习过程中，既有知识的输入，也包含情感的输入，教师和学生之间除了知识、技能等信息的交流之外，更有情感的交流。教学的效果很大程度上取决于学生的内在心理状态。

影响语言学习的情感因素相互交织在一起，很难将其中一种独立出来，其中对语言习得影响较大的因素主要有：动机、焦虑、自尊心、移情和课堂交流。

2.1 动机

动机是由某种需要所引起的直接推动个体活动、维持已引起的活动并使该活动朝某一目标发展以满足需要的内在过程或内部心理状态［4］。外语学习的动机是指外语学习者学习外语的愿望和推动力。Gardner和Lambert把动机分成工具型动机和综合型动机。前者指学习者的功能性目标，如为了拿到文凭或找到工作而学习某语言，后者指学习者为了融入某目标语言的文化环境而学习某种语言。对于大部分高职学生而言，为了顺利拿到毕业文凭而学习英语是他们的主要动机，因此，他们学习英语的积极性普遍不高。有部分学生为了参加四、六级英语考试而努力学习英语，一开始他们的学习动机很强，随着学习的深入及难度的加深，这种动机也会逐步减弱。针对学生不同的学习动机，教师可进行分层次教学，以笔者所在的学院为例，自2007年以来，学院从新生中选拔英语水平相对高的学生组成ESL班，由一批经验丰富的教师担任教学工作，根据学生水平及实际需求制定教学目标，选择合适的教材。经过几年的实践，笔者发现ESL班学生学习英语的积极性和主动性明显高于普通大班学生。

2.2 焦虑

焦虑是外语学习者在学习过程中最常见的一种情感，内在表现为不安、忧虑、烦躁和害怕的心理状态。外在表现为掌心出汗、腹部疼痛、心跳和脉搏加快。根据Oxford的研究，外语学习焦虑通常有以下四种表现：1）回避：如忘记答案，装出粗心的样子，迟到早退等；2）身体动作：如扭动、玩弄头发或衣服、抖动身体等；3）身体不适症状：如抱怨头痛、肌肉抽动、身体部位有莫名疼痛等；4）其它迹象：如用功过度、有完美主义思想、回避社交、不敢正视他人、有敌意等［5］。焦虑情绪在高职学生中尤为普遍，高职学生英语基础薄弱，不少高职学生经常跟不上教师的教学进度，又怕被提问丢面子，致使学习兴趣降低，少数学生甚至出现逃课现象。所有这些都是学习者对英语学习产生焦虑的体现。

焦虑虽是影响外语学习的较大情感障碍，但却并非不可克服［3］。外语学习焦虑的产生分内外因素，内因主要指学习者个性特征、自尊心等。根据美国心理学家Horwitz的观点，焦虑产生的外因主要有交际畏惧（communication apprehension）、考试焦虑（test anxiety）、负评价恐惧（fear of evaluation）。据此，笔者认为可以从以下几方面入手缓解学生的焦虑情绪。1）合作学习。外语学习从来都不是独立的行为，鼓励学生在课堂上合作学习可以减轻学生焦虑症状。在合作学习中，教师不再处于权威的地位，而是课堂活动的协调者、咨询者，学生成为教学活动的主导，是课堂活动的组织者、参与者。2）不纠错或少纠错。面对不熟悉的语言体系和文化背景，学生容易犯各种错误，因此，教师要注意纠错的方式和频率，以免挫伤学生学习的积极性。3）正面评价为主。减少负面评价，尽量让每个学生都能有英语学习的成功体验。4）帮助学生减少考试焦虑。正确评价学生，根据学生实际情况确定试题难度。

2.3 自尊心

除了焦虑外，自尊心也是影响英语学习的另一个重要的情感因素。自尊心是学习者对自身价值的评价。Reasoner指出自尊心包括五个基本因素：安全感、认同感、归属感、目的感及胜任感。心理学家Nathaniel Branden认为自尊是自信和自我尊重的综合。一些语言教学专家和研究者认为自尊心与语言学习的成功与否有很大的关系，并且认为自尊心与焦虑交织在一起。自尊心的强弱与语言学习的效果好坏有着直接关系。自尊心弱的学生对自己评价过低，缺乏信心，上课害怕被提问，怕犯错，担心丢面子。培养学生的自尊心，笔者认为可以进行如下尝试：1）相信学生。Rogers认为，人的行为是绝对理性的、稳定的、复杂而有秩序的，它们在朝向自己的目标运动着。正是基于这种对人性的理性主义态度之上，Rogers提出了以学生为中心的“非指导性”教学思想。当然，有不少中国教育理论家及教育工作者对于Rogers的这种教学理念提出异议，但不可否认的是该理念中对学生的高度信任是值得广大教师借鉴的。2）教师应该更多地给予学生正面评价，肯定学生在语言学习中的点滴进步，学会接受学生和欣赏学生。除此之外，开展丰富多彩的课外英语活动也有利于学生自尊心的树立。

2.4 移情

移情是指设身处地从别人的角度看待问题的一种意识或行为［3］。移情并不是要求人们放弃自己的情感体验，也不是必须同意他人的观点，而是以一种客观、公正的方式来评价别人的观点、行为等。Richard认为，移情能使我们对别人的思想情感和观点产生共鸣，能改善我们对语言和文化以及与自己不同的个人或群体的态度，可以帮助一个人在学习另一种语言的过程中取得更大的成功［6］。将语言教学投入到一定的语境之中才能使学习者更好地掌握该语言，因此，在教学中，教师更应该注重指导学生在不同语言环境、不同语言文化中如何恰当地运用语言规则。教师应广泛开展第二课堂教学活动，如英语晚会、英语戏剧表演、英文诗歌朗诵等，创造更多更真实的语言学习环境。

2.5 课堂交流

与前几种情感因素不同，课堂交流是一种学习者与学习者、学习者与教师之间的情感因素。和谐的课堂氛围是学生创造性自由表现出来的重要心理环境［3］。

语言习得需要大量的实践活动，外语教学也不例外。然而，由于传统的教学观念以及师资缺乏等原因，大部分高职院校都采用大班制教学模式，教师多采用“填鸭式”的教学方式。这种缺乏语言实践和交流的模式违背了语言学习的规律，忽视了学生作为独立的且处于不同状态的个体在课堂教学过程中的多种需求和潜能，忽视了师生在课堂教学中的多边和多层的交互作用，也忽视了学生既是学习的主体，又是自身发展的主体等因素［7］，因而出现课堂气氛沉闷、学生参与课堂教学意识不强、学习兴趣下降甚至逃课现象。

笔者认为创建一个和谐、平等、自由的课堂氛围可以从两方面入手：1）建立情感型师生关系，实施情感教学。Rogers认为，情感型师生关系必须具备三个要素：真实（realness）或真诚（genuineness）、奖赏（reward）也称接受（acceptance）、移情性理解（empathetic understanding）［8］。教师应以平等的心态与学生交往，不应将自己的想法强加于学生，尊重学生个体，对于学生的进步、成绩要给予及时肯定，对于学生的缺点也要给予包容和理解，创造和谐的课堂氛围。2）运用多种教学方式，引入新型的教学手段。比如在教学中增加游戏环节，可以有效地舒缓学生焦虑情绪；鼓励学生合作学习，学生可以根据自己的个性、兴趣与志趣相投的伙伴进行合作学习；以网络为平台，将博客引入英语教学，鼓励学生在博客中自主学习；让学生进行角色扮演，模拟在真实情境下的各种行为等等。