基于语料库的大学英语连词教学研究

泰中华，刘 芹

（上海外国语大学 研究生院,上海 200083；上海理工大学 外语学院，上海 200090）

一、引言

语料库语言学兴起于20世纪60年代。不久之后，国外一批学者和语言教育家，如Leech （1991），Johns（1991）就开始把语料库在语言教学中的应用作为语料库语言学的一个重要分支进行研究。随着计算机的广泛应用，Sinclair （1997）提出将语料库作为语言教学资源，以发挥语料库的独特优势。笔者在大学英语教学中发现，学生写作中一直存在着过渡和衔接上的问题。主要表现在“段落缺乏逻辑性和层次性”（刘可红，2011：62）。通过对相关本族语者语料库及中国学习者英语语料库的对比观察发现，这一现象主要是由学生对作为语篇中重要粘合手段的连词使用不当造成的。关于中国学习者连词的误用，国内已有一些学者从不同角度进行了研究分析（如万华、吴娟，2006；严萍，2008；刘帅，2008；潘正凯、武艳云，2008；岳本杰，2009等）。然而，迄今为止，少有学者针对连词误用的种种现象提供一套基于实证、切实有效的教学模式以解决这些问题。因此，笔者拟结合教学实践及相关语料库的对比分析，设计一套基于语料库的中国大学生英语连词教学模式，以切实帮助学生从这一方面提高英语写作能力。

二、理论基础

1 智力层面

处理信息的过程对人脑的智力要求主要表现在注意力（attention）、记忆（memory）和推理（reasoning）三个方面（Robinson，2001：29），而将语料库运用于语言教学可以提供大量的信息，因此，利用语料库观察和分析语言信息有利于发展学习者的智能，最大限度地激发学习潜力。

2 认知层面

早在数十年前，Firth就提出了“必须在语境中学习语言”的著名论断（Tribble& Jones，1990）。近年来国外许多学者（如Sinclair，1991；Skehan，1993；Aston，1997等）都曾从语言习得的心理认知基础出发探讨过语料库对构建学生语言认知图式（cognitive schemata）的积极作用。语料库特有的语境共现 （concordance）功能（即在不同语境中反复凸显某些内容）“能够在相对同质的大量语料中反复呈现不同语境里的同一种语言现象，从而帮助学习者构建对该语言的认知图式”（Aston，1997：56）。

3 词汇层面

新弗斯学者（如Sinclair，1991）提出应以词汇搭配研究为重点，应用非词语化、语义韵、成语原则等重要机制进行语言教学（卫乃兴，2008：110，113）。王文宇和俞希（2008）研究发现，词汇是语言学习的最大难点。语料库的真实语料能为学习者提供准确、地道的词汇使用实例，以便提高学习效率。

三、研究方案

在可行性研究（刘芹、泰中华， 2009）的基础上，笔者设计了基于语料库的大学英语连词教学模式，并于2010年3月至7月开展了教学实验。

1 研究对象

上海某高校非英语专业二年级两个平行班参与了一学期共16周的教学研究。一个是实验班（EC），采用基于语料库的教学模式（Corpus-based Teaching Model，简称 CTM）；另一个是控制班（CC），采用传统的教学模式（Traditional Teaching Model,简 称 TTM）。两个班同样选用College English Integrated Course 4（李荫华等，2003）作为教材，由同一位教师任教。CTM采用的语料库主要为英国国家语料库（BNC）和中国学习者英语语料库（CLEC）。

2 研究设计

实验中，两个班每周的连词教学时间保持一致，每周均为20分钟。表1为具体教学计划。

为对两个班级学生在教学前后的连词使用情况和写作能力进行评估，我们在实验前后各安排一次作文测验（分别为前测pre-test和后测post-test）。要求学生在 20分钟内撰写同样题目的200词作文，由两位教师根据全国大学英语六级作文评分标准（2007）判卷（因实验需要，将15分制改为30分制）。由于评分员间信度（interrater reliability）大于0.7,笔者取其平均值作为最后得分。

表1 EC和CC教学计划对比

第8周（第四单元） 核心：基于BNC和CLEC语料库教授从属连词 however在做课后练习的同时强调个别连词的用法，如第一题的14小题 as和第三题的第5小题as第9周（第五单元） 核心：基于BNC和CLEC语料库教授从属连词 therefore在讲课文语法点的同时强调个别连词的用法，如 第2段的because第10周（第五单元） 核心：基于BNC和CLEC语料库教授从属连词 because在做课后练习的同时强调个别连词的用法，如第二题的第1小题 but和第五题的第8小题 as第11周（第六单元） 核心：基于BNC和CLEC语料库教授从属连词 though在讲课文语法点的同时强调个别连词的用法，如第21段的though not在做课后练习的同时强调个别连词的用法，如第一题的第11小题 and和第八题的第3小题 yet第13周（第七单元） 重点: 阶段性复习（review） 重点:阶段性复习（review）第14周（第七单元） 重点: 作文测试（writing test）+ 阶段评估（phase assessment）第12周（第六单元） 核心：基于BNC和CLEC语料库教授从属连词 so重点 : 作文测试（writing test） + 阶段评估（phase assessment）第15周（第八单元） 重点：阶段性总复习（review） 重点：阶段性总复习（review）第16周（第八单元） 重点：拓展性练习 重点：拓展性练习

3 CTM和TTM样课对比

下面是两种教学方法的样课对比。表2显示CTM与TTM的共同点是都融于课本教学。不同点是强调的重点不同，前者以“问题连词”①的教学为核心，其他连词围绕其展开教学；后者以散落在课本中的具体连词展开教学。前者是基于语料库的教学，后者是基于教师经验的教学。

表2 CTM与TTM样课

表3 控制班连词使用频率

CTM的特点如下：（1）教师和学生熟悉相关语料库搜索软件②，如Ant Conc，WordSmith等的用法；（2） 课堂上以学生操作为主，符合以学习者为中心的（learner-centered）教学模式；（3）课堂练习基于真实语料，更具可信性；（4）授课所选连词基于语料库对比分析，更具针对性。

4 数据收集

本研究的数据收集主要集中在连词使用及作文成绩上。笔者分别将实验班和控制班在两次测试中的152份作文样本制成152份语料文本，采用语料库专用搜索软件Ant Conc及专业统计软件SPSS对样本进行了如下处理和数据提取：（1）利用Ant Conc 词频统计功能提取两次测试每个班词频排在前20名的连词数据；（2）利用Ant Conc 语境共现功能分别调取“问题连词”的语境数据，使之与BNC语料库中的相应数据作对比，查明误用情况；（3）利用Ant Conc 查明每份文本连词出现的频率，并按分数段取其平均出现频率；（4）利用SPSS统计软件对样本成绩作对比分析。

四、结果与讨论

1 连词使用情况

本节从三个方面分析连词的使用情况：使用频率、误用情况以及数量分布。

1.1 使用频率

我们看到，在前测中，出现频率最高的连词是and，其次是 so和but，而且，表中出现的大多数连词的频率都较低。而在后测中，虽然个别连词出现频率的排序在表中发生了位置的变化，但总体上来讲，变化并不显著。

实验班在前测中的连词使用情况与控制班相近。然而，在后测中的情况则大不相同。其中有两大显著变化。连词 but和as在频率排序上分别从第三、第四的位置上升到第二、第三的位置。同样，表示转折、让步关系的连词，如while，however，since等的出现频率得到了显著的提升。这表明经过该实验，学生增强了思辨能力。连词的整体出现频率有了很大的提高。在后测中，每个连词的出现频率至少为2，而在前测中有8个连词的出现频率为1。由此可见，实验后，学生使用连词更加积极，而且更加多样化。

表4 实验班连词使用频率

1.2 误用情况

表4、表5分别列出了控制班和实验班的连词误用情况。图表中有两个参数：误用频率、误用方面（可分为“地道性”和“正确性”，分别用I和C表示，而 “-”表示“无”）。

表5 控制班连词误用情况

从表5中观察得知，在前测中共有5个连词出现误用，其中，4个使用不地道，1个使用不正确；而在后测中，误用连词的数量略有增加。而且，在前测中出现误用的连词在后测中仍然存在。可见控制班连词的误用现象并没有得到改观。

与控制班的情况类似，在前测中，实验班共有7个连词误用，且大多数是由于使用的不地道。然而，在后测中，只有3个连词出现误用，且总的误用次数只有4，远远低于前测中的18次，而且没有一处是由于词的正确性产生问题。表明实验班的连词使用正确率得到了很大提升。

表6 实验班连词误用情况

1.3 数量分布

下面两表格列出的是两个班在两次测试中具体分数段内连词的平均使用数量。

表7 控制班不同分数段内连词平均使用数量

控制班在实验后整体连词使用平均数从1.92个上升到2.13个。24.00-30.00分数段，从2.33个下降到2.00个；19.00-23.50分数段，从1.83上升到2.06个；而低于19.00分数段，从2.17上升到3.00个。可见，从微幅变化中未呈现明显规律。

表8 实验班不同分数段内连词平均使用数量

无论是哪个分数段，实验班学生使用连词的平均数量都有明显的提高，且数目都提高到了3个以上。另外，值得注意的是在24.00-30.00分数段，无论是前测还是后测，其平均分均明显高于全班整体平均分。由此可见，高分组的学生更倾向于使用连词。再次，低分组使用连词数目提高幅度是最明显的，从1.82个提升到3.33个，几乎翻了一倍。

通过以上对于连词使用情况的一系列分析，我们可以看到，在实验前后，实验班的进步非常明显，而控制班则没有明显改进。

2 写作能力

本节着重从两个方面对比分析学生的写作能力：写作效率、写作成绩。

2.1 写作效率

下面是控制班和实验班在两次测试中作文的字数统计。从表9可以看到，在前测中，两个班平均作文长度都超过了规定的至少200词，且两个班彼此的差距也不大，只有14词。另外，无论是最长字数还是最短字数，差距都不明显。在表10中，所有的数字都有了增长，而且实验班的增长幅度更为明显，尤其是作文平均长度方面，实验班的平均长度从228词上升到252词。这表明单位时间内学生的写作效率提高了。

表9 前测作文字数

表10 后测作文字数

2.2 写作成绩

下面将对实验前后的成绩作对比分析。表11显示，实验班和控制班前测作文成绩无显著差别，表明两个班在进入实验教学前的作文水平相当。

表11 前测中实验班和控制班独立样本t检验

下面几个表格分别描述的是控制班和实验班在实验前后的对比表现。表12和13显示，经过实验，控制班的平均分从20.4868提高到20.7237，但并不显著。

表12 控制班两次测试中的描述性数据

表13 控制班两次测试中的配对样本t检验

表14和15为实验班的表现。从表中可以看到实验班的分数在试验后有了很大的提升，从20.2895提高到22.6579 （在0.01水平上显著）。这表明经过语料库教学的实验班写作水平有了较大提高。

通过对学生连词使用情况及写作能力方面的对比分析，本文发现，实验后，实验班连词使用的频数、多样性、地道性以及正确性方面都有显著提升，而控制班则无明显变化。另外，实验班无论是写作效率还是分数都有显著提升，而控制班则无明显提升。

表14 实验班两次测试中的描述性数据

表15 实验班两次测试中的配对样本t检验

五、结语

通过语料库理论和方法的研究及课堂教学实践，笔者尝试将语料库引入课堂教学，向中国大学生教授英语连词。虽然诸多专家学者利用语料库对中国大学生的连词使用进行了广泛的研究，但对于该领域的课堂实验教学的实证性研究还未有效地开展起来，本研究权当抛砖引玉。从整套实验的结果及相关数据分析来看，该教学模式既提高了学生英语连词使用的准确性，又提高了学生的英语写作能力。在这里，笔者衷心希望该教学模式能有效提高大学英语的整体教学效果。

注释：

①在可行性研究中提到的 not only…but also,neither…nor,either,while,however,therefore,because,though,so，参见刘芹和泰中华（2009）。

② 本研究采用的是可以免费下载且简单易学的Ant Conc软件。

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