中国文化环境下大学英语自主学习模式探究

胡毅丽

（天津外国语大学 教育技术与信息学院，天津 300204）

一、引言

近一 二 十年里，随着对自主学习的推介，国内对它的热情越来越高，2004年它就被写进了国家教育部颁发的《大学英语课程教学要求（试行）》中。到现在，在我国教育界，特别是在高校的外语教学中，“自主学习”俨然已成为一个流行语。然而，自主学习理论毕竟源自国外，是西方文化环境的产物，“它并不完全适用于国内的外语学习环境”（严明，2009：77）。近来，自主学习在非西方文化环境下的有效性受到一些研究者的质疑（如Jones,1995;Skehan,1998; Smith,2003）。毫无疑问，对于国外自主学习理论的全盘接受或完全否定都是不恰当的，当前亟需要的是以我国的实际情况为根基，对自主学习进行本土化研究。

笔者从我国实际的文化环境出发，充分考虑了自主学习所需要的技术条件和心理条件，经过多年的探索，构建了“教师为导、学生为主，以合作促自主”的大学英语自主学习模式。2010年对该模式的应用效果进行了实地考查，结果显示，实施这一模式达到了预期目的，它把不习惯于自主学习的中国大学新生逐步转变为积极的自主学习者，从而提高他们的学习成绩，效果显著。

二、中国文化环境下大学英语自主学习模式的建构

把自主学习理念应用于语言学习起源于欧洲。自20世纪80年代起,自主学习研究受到了欧美学者的广泛关注，近十年来，随着对自主学习的研究热情从欧洲向亚洲的蔓延，许多研究者围绕在欧洲之外是否应该提倡自主学习或者应该怎样应用自主学习展开讨论（如Aoki,2001; Benson,2001; Smith,2001; Palfreyman& Smith,2003; Schmenk,2005; Benson,2007;Aydogdu,2009）。在这场争论中，可以说Schmenk的观点很有代表性。他认为：“自主不是一个具有普遍意义的中性概念”，“简单地推广自主理念很可能会把它变成了一个没有多少实际内容的全球化的标签”（Schmenk，2005：115），在TESOL中应用自主理念，“不仅必须考虑文化环境，而且必须根据具体的语言学习局部环境重新构建自主”（ibid.:116）。Holliday（2003）也认为，在特定的文化环境下能否培养学生的自主学习能力取决于对自主的定位及采取的方法

那么，应该怎样构建我国大学英语学习中的自主呢？无需讳言，我们的传统中存在着一些与个性化自主不一致的观念，例如，尊重权威，崇教者为“师”为“长”，学生必须依靠教者的“传”与“授”来获取知识，这些似乎已被视为天经地义。在这样的传统思想作用下，再加上要应付各种各样的统一考试，我国的中小学教育留给学习者的个性化自主空间微乎其微。有研究者，如林莉兰（2008），在分析了我国大一新生的自主学习能力结构后指出，大一新生的自我导向学习准备度程度比较高，即他们基本具备自主学习的心理准备，但实施自主学习的能力低下，也就是说，他们虽然可以制定自己的学习计划，但缺乏监督计划实施的能力及对计划结果进行反思的能力。因此，大学英语教学首先要做的是引导学生转变语言学习观念，逐步学会自主学习。

然而，自主学习能力的获得，不可能是一蹴而就的，“它是一个把外部学习技能内化成自己的能力的过程，要先后经历一系列学习阶段”（严明，2009:49）。因此，培养学生的自主学习能力始终是大学英语教学的重要任务。

虽然说人们对自主学习的定义各不相同，但一般都认为它指的是一种个性化的、独立的行为。然而个性化的自主学习并不意味着学习者只能独自学习。这是因为社会交互活动是自主学习的一个主要方面，语言学习，特别是口语学习是离不开与他人交流的（Oxford,2003）。近来有不少研究者指出，自主与合作并不矛盾。自主能力的培养需要为学习者提供适宜的社会环境支持，需要同伴间和师生间的合作与互动（Bension,2001; Ushioda,2006; 袁威，2007）。高一虹等（2008:67）也指出，以学习者个体心理为研究核心的心理学派和以学习者在语言活动中与社会环境互动的社会文化学派呈互补、交融的研究态势。这些观点为中国文化环境下的自主学习构建开辟了一条新路，即通过小组合作及师生合作促进学生自主学习能力逐步提高。

Bension（2001）指出行动研究是培养学生自主学习能力最有效的方法。王蔷（2002）把行动研究引入国内外语教学，并在高中英语教学中进行了实践。白莹（2010）在对外语自主学习研究述评中也指出，国内研究者以纵向形式来培养学生自主学习能力的研究比较少，通过教师进行教学反思来培养学生自主学习能力的研究为未来自主学习研究的方向。胡壮麟 （2011）再次提到大学英语教学的重要性，并指出教学与科研结合对于教师发展的重要作用。

据此，笔者提出了以培养学生自主学习能力为宗旨的大学英语学习模式，其由教师创设学习情境、师生协作收集相关资料、学生小组合作完成学习任务、师生共同解决难点问题、学生展示学习成果、师生共同评估学生展示活动等几个方面组成，其流程是“教师主导→教师、学生协作→学生主导”。具体模式如图1所示，各阶段的具体内容如下。

准备活动阶段教师起主导作用，根据教学要求制定整体教学计划,对研究对象进行语言能力测试及自我导向学习准备度问卷调查。测试及调查结果作为分组及选定组长的依据。准备活动阶段的充分程度会影响模式进展的顺利度。

商定单元学习计划阶段体现了学生在计划制定过程中的主体参与性。单元教学活动开始前，教师和助手及各组组长共同商定单元学习计划并采取小组自愿原则合理分配学习任务。教学内容以大学英语教材各单元课文理解、课后练习、补充阅读及与主题相关的展示活动四部分组成。

图1 大学英语自主学习模式

执行并监督学习任务阶段主要通过学生个体承担小组活动任务及成员之间相互协作来培养学生的自主学习习惯。小组长及各组成员需要记录学习任务的完成情况，各小组长收集各组活动完成情况并在课堂上和老师交流各组尚未解决的问题。教师通过阅读学生的学习记录笔记了解学生的自主学习情况。在活动准备过程中，各组成员相互监督，确保各项任务的顺利完成。

评估学习成果阶段主要通过学生参与课堂活动的主动性及语言表达能力的提高程度来评估学生自主学习的成效。学习成果的评估主要包括三个方面：各组学生运用英语探讨解决学习难点，教师组织学生讨论并解决各组遗留问题，学生分组展示活动成果。小组成员对他们所展示的活动进行英语自评，教师和其他组成员分别对展示成果进行英语点评。该阶段不仅可以反映学生课后自主学习情况，而且通过让学生对活动进行英语评估，可以提高学生的语言表达能力。

总体评价阶段对学生的语言能力及自主学习能力进行测试并进行相关访谈。通过测试结果、调查结果及访谈结果检测该模式对学生语言能力及自主学习能力提高的有效性。

中国文化环境下的大学英语自主学习模式以大学英语教学要求中提高学生的语言能力和自主学习能力为宗旨。准备活动在每学期开学初进行，总评活动在学年末进行。其余三个阶段贯穿于学期教学活动过程中，三个阶段紧密相连，循环运行，相得益彰。

三、对大学英语自主学习模式应用效果的考查

考查自主学习能力的培养需要经历几个阶段？学生的语言能力是否得到同步提高？在模式实施过程中，学生对自主学习的认同情况如何？取2010级新生两个班64名学生为考查对象。两个班学生语言能力及自我导向学习准备度在测试中无明显差别，故把他们视为一个整体进行考查。工具由五部分组成：笔试试题、教材、自我导向学习准备度量表、学生活动记录档案以及教师反馈日记。笔试试题模拟大学英语新四级题型，在使用前经过教研室老师的共同审查并通过前期使用验证了其效度；考查使用的教材为何兆熊主编的《综合英语教程》第1册、第2册，每册书由16个主题单元组成。本次考查从两册书中各选取其中的8个单元为主题，并补充相关主题的课外阅读材料。自我导向学习准备度测量表采用王兴辉（2006）对成人学生使用的量表，根据需要及实际情况，对55个题目的所属进行了调整。该调查表涉及创造学习、独立学习、喜爱学习、效率学习、学习动机及主动学习6个部分。学生活动记录档案由学生记录各自任务完成情况及各组组长记录每次小组任务的完成情况，包括小组成员承担的任务、活动时间、存在问题、解决途径及遗留问题。教师反馈日记指教师对各教学任务的完成情况进行总结回顾，包括课堂教学活动主要情况、存在问题及采取对策。考查过程及时间安排如表1所示：

表1 大学英语自主学习模式实施过程

1 第1学期

第1周进行学习模式的介绍、助手及小组长的选定。教师利用一节课的时间详细地向学生介绍自主学习模式及课程教学方案。采取学生自愿的原则选定男、女同学各一名作助手。助手的主要职责包括协助教师设置教学活动，划分学习小组，及时向教师反馈学生在自主学习中存在的问题，提出教学建议并组织课堂展示活动。为便于学生交流，开学第一个月主要以宿舍为单位划分了6个学习小组。每小组4到5名组员。采取学生相互推荐及自我陈述的方式确定了各组小组长。各小组长的主要职责为合理分配学习任务、协调并监督组员活动、组织各组准备展示活动及进行课堂讨论。一个月后，根据学生的笔试成绩以及自我导向学习准备度情况（表2）重新划分学习小组。鉴于08级、09级学生男女同组存在的问题，考虑外语院校男同学数量比较少的实际情况及男女同学不同的学习特点，特把男同学归为一组。为使每个同学都有锻炼的机会，每两个月由组员推荐更换一次组长。

第2至18周以课本8个单元的内容为主题，以培养学生的语言能力和自主学习能力为主要目标。各单元包括课文理解、课后练习、补充材料及课堂展示4个学习模块，各模块的学习内容用一节课的时间来完成。鉴于新生需要一定的过渡期来适应该模式，模式实施的前两个月由教师引导学生完成各模块的学习并向各组建议课堂展示活动的形式。后两个月，在教师的激励下，学生主动完成模块学习，助手和各小组长商定课堂展示活动的内容和方式。

第19至20周教师对学生的自主学习活动记录表及教师日记进行汇总分析并对学生进行语言能力测试（表2）、自我导向学习问卷调查（表2）及访谈。

2 第2学期

第1至17周教师和学生分析上学期教学中存在的问题并提出新的学习计划。课堂上，教师给学生更多的时间和更大的平台来展示自己的自主学习成果，以此来激发学生课后自主学习的热情。在教师的帮助下，每两周由一个学习小组负责主题单元的复习总结，复习形式自行决定，体现学生的自主创新性。

第18周教师对学生的自主学习活动记录表及教师日记进行汇总分析，师生总结自主学习模式实施情况，对学生语言能力及自我导向学习准备度（表2）进行后测，并为下一届学生实施该模式制定新的计划。

四、模式实施结果分析

模式实施前、实施中、实施后学生的语言能力测试情况及自我导向学习准备度调查情况使用spss17.0进行分析，结果如表2所示。

表2 大一新生学年初、学年中及学年末自我导向学习准备度情况对比

从语言能力测试结果看，在学年中测试中，被测学生笔试成绩平均分为59.844，和前测平均分58.852相比，几乎没有提高。在学年末测试中，学生笔试平均分和前测相比提高了近10分，提高幅度比较大。从三次考试的标准差结果看，两个班学生后侧标准差低于前两次测试的标准差，表明学生之间的水平相差在缩小，也说明该模式的实施最终有助于学生语言能力的提高。然而，鉴于大一新生对于新的教学模式需要比较长的适应时间，教师在模式实施过程中要计划出至少一个月时间对学生进行新的教学模式培训。针对学生在学期中成绩提高并不明显的现状，教师要及时对学生进行访谈，找出存在的问题并积极地探寻解决方案。

从调查结果来看，被测学生前测各项得分都在3分以上，说明他们的自我导向学习准备度的倾向性比较大。其中，独立学习前测成绩为3.4307,然而，该项测试结果和笔者在模式实施前期了解到的学生自主学习能力的情况相悖。从中测结果来看，被测学生在独立学习方面的得分下降幅度比较大，说明学生对自己在新的学习环境下独立学习的能力评估过高，或者他们把独立学习理解为独自完成老师布置的学习任务，未意识到独立学习指的是学习者自主制定学习计划并监督、评估学习计划的完成。针对这一问题，综合国内外研究成果，笔者提出了“以合作促自主”的行动方案。在模式实施的前半年，受传统语言学习理念的影响，学生对该模式存在抵触心理，加之他们相互不了解，这使得学生不能有效地进行合作，因而其独立学习的得分下降比较明显。此外，学生其他各项的得分提高不明显，甚至略有下降，这和上文中学生语言能力发展的情况相似。说明由于对新的教学模式不适应，在某一阶段会出现自我导向学习准备度下降的情况。教师要观察学生学习情况，针对教学中出现的问题，对学生在各阶段的实际学习情况进行深入分析并及时调整教学策略。通过为学生提供充分的自主学习实践机会，逐步激发学生的学习兴趣，从而循序渐进地帮助学生提高自主学习能力。学生的自我导向学习准备度在学年末进步比较大，证实了“以合作促自主”的自主学习模式的可行性，但也说明学生自主学习习惯的形成需要经历至少一年的时间。调查结果表明，学生创新能力及喜爱学习方面得到了提高。在模式实施过程中，教师给每个学习小组充分的自主空间进行“主题展示活动”，并对创意比较好的展示活动给予及时表扬，以此激发学生语言学习的兴趣及创新潜能。学生学习效率及独立学习能力也在学年末得到了比较明显的提高，可能是源于教师在教学过程中，一方面以自己的学习经历及对学习理论的了解为基础，给学生在学习方法上提供了有效指导，另一方面为学生搭建相互交流学习经验和方法的平台。通过交流，不仅使学生从同伴那里习得了一些学习策略，而且使学生对自己的学习策略有了更深的认识。

通过阅读学生活动记录表，发现语言能力及自主学习能力不同的学生课堂及课外活动记录侧重点不同。语言能力及自主学习能力比较高的学生除了完成教师要求的记录内容之外，会把一些学习心得及遗留问题记录下来，而语言能力及自主学习能力比较差的学生仅限于填写教师要求的活动记录内容。80%的组长对自己组织活动过程中发现的问题进行了反思，其余20%的组长只是按照要求完成了任务，组织活动缺乏创新，没有努力调动组员的积极性，小组展示活动缺乏热情和新意，挫伤了组员参加活动的信心和其他组学生观看展示的热情。78%的学生在日记中提到：“组长在整个模式运行过程中起着重要的作用。外向、积极主动的学生更胜任组长的工作，内向被动的学生很难让学员配合完成任务。”组长对于每个小组成员的课外自主活动情况了解不多。这种情况在第二学期比第一学期体现得更加明显。出现这种情况的主要原因可能是随着模式的深入，教师把更多的自主权留给了各组组长及组员，而各组组长因为和组员很熟悉了，不好意思督促或给组员分配任务，结果导致很多组长独立承担很多任务。

教师要经常和组长进行交流，督促他们对各组活动进行宏观了解，鼓励各组组长发挥组员的能动性，而不是只作为活动的主要承担者。同时，教师也要做好监督工作，协助任务分配有困难的组进行任务分配，确保每个学生都能真正加入到活动中来。此外，教师需要经常阅读学生活动记录表，及时给出反馈意见，避免学生为完成记录任务而进行流水账作业。要给学生在课堂上提供相互阅读活动记录及小组分享的机会，这样，便于学生相互学习，也能促使学生从真正意义上理解填写活动记录表的意义。

教师反馈日记主要记录了教师在课堂教学中观察到的问题，助手、组长或学生在课后向教师反映的一些问题以及一些好的解决方案。通过阅读教师日记，发现自主学习模式的顺利实施需要教师不断反思并具有自我导向学习的理念。理念的形成需要经历漫长而曲折的过程，教师要有不断提升自己业务能力和专业理论知识的意识，并经常和同事或同行专家探讨教学中遇到的问题。在教学过程中，教师要把教学质量的提高作为最主要的方面，避免过于侧重数据收集而使学生语言学习质量受到影响。教师在课堂教学活动组织过程中需要具有敏锐的思维并及时对教学活动及教学过程进行反思，以加深自己对自主学习的理解，从而能更好地帮助学生提高自主学习能力。教师还要善于和学生合作，任何实验的成功实施都离不开学生的合作。教师要把学生融入到科学研究的团队中，促使学生积极主动地为每个主题的顺利实施献计献策并愿意和教师交流学习中存在的问题，以保证整个模式的良性循环。此外，教师要及时记录课堂上师生针对某些具体问题使用的一些好的策略，便于把这些策略应用于日后的教学中。记录表也提到教师要认真观察各组学生在课堂上的表现，及时为学生提供帮助。教师也要勤于聆听来自助手、组长及学生的建议并能运用所学的理论知识对学生提出的建议进行甄别，以便提高教学的质量并体现教学相长的理念。

为更加深入地了解自主学习模式实施的情况，笔者请这64名学生就他们对自主学习的理解、语言学习的认识、小组活动中的优点和存在的问题以及教师、学生在活动中的作用等4个方面在课堂上作了开放式笔答。该笔答采取匿名方式，用时45分钟，教师在学生笔答过程中离开了教室，确保学生可以无所保留地作答。64名同学的笔答全部回收。通过对回收的资料进行分析概括，总结了以下几点：经过一学年的实践，学生们自主学习意识逐渐加强，自主学习能力不断提高，到学年末有86%的同学认为，自己基本形成了自主学习习惯。他们对小组合作学习在自主学习过程中的作用持肯定态度，但也有10%的同学认为，小组合作让他们产生了惰性和依赖性。为此，在实践过程中，教师需要不断引导组长发挥其监控与组织功能，确保每个组员都能认真完成好自己的任务。在自主学习习惯形成的过程中，学生解决问题的能力、合作能力及批判性思维能力得到了提高。学生的语言能力和自主学习能力都得到了提高，但语言能力和自主学习能力的提高不是同步的，学生学习兴趣在很大程度上影响自主学习能力及语言能力的提高。64名学生一致认为，课堂上使用英语进行讨论、点评及自评三个环节极大地提高了他们的口语表达能力及解决问题的能力。学生在自主学习习惯培养的过程经历了4种身份转变：被动者、探索者、构建者、主动者。第一学期前两个月学生在教师的引导和小组任务的要求下被动地学习，逐步了解教师的教学模式。在对该模式有一定了解的基础上，后两个月在教师的指引下探索自主学习过程。第二学期前两个月，学生在教师的指导下构建自己对自主学习模式的理解，后两个月自主学习习惯最终形成，学生积极主动地完成学习任务。

五、结语

在中国文化环境下推广自主学习，需要教学实践者根据不同环境，考虑学习者的语言能力及自主学习能力构建实施方案。自主学习需要一定条件，其中，首要的是心理条件。大学英语教师自身必须要转变传统教学观念，在深入理解中国文化环境的基础上，立足课堂教学进行自主学习研究。此外，必须始终把引导学生转变观念，不断提高他们的自主学习意识和能力当成首要任务，而转变学生的观念，提高他们的意识和能力，主要不是靠说教，而是靠引导。同时，大学英语教师实施自主学习还需要一定物质条件。第三批大学英语教学改革示范点项目的申报通知中明确提出要建立“基于计算机和课堂的大学英语新教学模式”。本研究证明，通过多媒体授课，以课堂上小组讨论和展示活动为主阵地，以课后学生利用网络资源及多媒体课件为辅助工具，有助于培养学生自主学习习惯，因而有效地提高了学生们的语言能力。改变学生观念，培养他们的自主学习能力需要一个比较漫长的过程。无需讳言，现行的大学英语教学制度中还有一些与自主学习不协调的东西。教师在培养学生自主学习能力的过程中，针对学生的不解、困惑甚至抵触，要积极寻找问题的根源，及时提出相应的对策。

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