“做中学”集体性交流活动效价提升的策略研究

上海市宝山区山海幼儿园 吴文华



“做中学”集体性交流活动效价提升的策略研究

上海市宝山区山海幼儿园 吴文华

“做中学”科学活动中集体性交流具有特殊的意义和价值。幼儿在生动、自由的“做中学”学习环境中，一方面有足够的科学探索与发现的机会和时间，另一方面，相互间的交流和讨论也成为幼儿不断提高科学素养的一个重要环节。

做中学 集体性交流 效价提升

“做中学”科学活动使幼儿处在一个生动、自由的学习环境中，一方面有足够的科学探索与发现的机会和时间，另一方面，相互间的交流和讨论也成为幼儿科学学习的一个非常重要的环节。我们在“做中学”活动中重视“集体性交流”，它对幼儿自信能力的培养、自我价值观的形成起重要的影响。因此，教师在活动中提供良好的社会环境(主要是教师与同伴)，以集体性交流为切入口，尝试研究有效引导、组织幼儿交流的策略，能挖掘交流的多重意义，充分提升集体性交流活动的效价，使孩子们能真正地在交流中相互倾听、启发、分享、接纳、赞赏……

1 “做中学”集体性交流活动的问题和症结

“交流学习”作为新课程的重要学习理念，在“做中学”活动中推广与运用，并发生于活动过程的始终，已为广大一线教师所接受。然而，接受仅是一种认同，还没有真正成为教师的一种自觉行为。虽然活动中交流的重要性是显而易见的，但是这种重要性经常被忽视或否认。集体性交流没有充分地深入与展开，其作用没有得到充分的发挥，未能体现 “做中学”交流方式的根本改变。这是什么原因呢？主要是因为：

1.1 教师中存在两极分化

城市和乡村差距大，老年教师和年轻教师的差距大。“做中学”科学活动要求教师更新教育思想和教育观念，具备科学的探索精神、敏锐的观察力、深刻的思考力、清晰的判断力和较丰富的创新能力。但实际有相当一部分教师在教学方法和活动中缺乏创造精神、观念传统、教法陈旧；认为“做中学”科学活动就是一门课，幼儿只需顺着老师的思路来思考和回答问题，课上完了就等于科学知识已传授，孩子也了解掌握了，任务也就完成了，忽略了孩子集体交流中积极主动、大胆质疑、相互沟通等素质的培养，这对孩子今后的学习能力、探究精神、质疑水平等方面会造成负面影响。

1.2 对集体性交流的价值认识过于狭隘

在“做中学”活动中，集体性交流活动是在教师的预设、引导下展开的师生和生生间的语言互动。有这样一种活动现象：教师拟了一份非常完美的无可挑剔的教案，既注意了精心预设，也做好了科学探索的准备，更想好了活动交流的视角。然而，到了真实的活动过程中却发现，教师常常只对一节课的知识技能目标提出检测，对过程性目标无法检测，对情感与态度更是忽略，交流只被作为教学活动的一个环节。

1.3 集体性交流形式过于单一严谨

在“做中学”活动中集体交流形式较为单一严谨，通常孩子们进行交流时，先一一说给教师听，再由教师把说的内容抛给其他孩子，让大家思考其正确性，教师成了信息交流的“中介”，信息交流总是以“生—师—生”的形式进行着，教师的强势地位、孩子的被动、谨慎使得交流氛围趋于紧张。有的教师因为担心驾奴课堂教学的能力不足，怕过多交流引起课堂教学的失控，教学任务的完成不能保障。也有教师担心孩子不会交流，就没有提供孩子交流的机会，也不会去引导孩子怎样分析与交流，主体意识得不到加强。

1.4 幼儿的自身因素对交流效果的影响

“做中学”活动不仅把幼儿的学习看作是个体的自主建构过程，更看作是通过与他人的交互作用实现的社会建构过程。在集体交流中，孩子们的口语表达虽有一定的基础，但还是比较幼稚的，不成熟的，他们往往习惯于用简单的句子东一句西一句地讲话，说感兴趣的东西。这一时期的言语在文法结构、逻辑系统和得体性方面都不很完善，不很严谨。有时还会苦于“有想法却不知如何说”的语言尴尬，在屡次碰壁后，他们会失去交流的热情，使集体交流呈现低谷状态。另外，现在的孩子在探索新科学现象以前往往已经有了一些生活经验和认知积累，但这些零碎散状的经验会使孩子在集体交流中产生困惑疑虑,以甚至一些孩子在交流活动中出现从众与退缩情况。如果教师不关注学习的起点,生拉硬扯的孩子拉回来,孩子就只能“懂装不懂”“明知故问”了。

1.5 交流话题缺乏开放性、思考性、启发性

首先，有些集体交流话题过多、过碎、答案简单封闭，加上一些教师心急，觉得一节课时间有限，生怕完不成任务，留给孩子的思考余地不够。

其次，集体性交流活动能使幼儿大胆地将自己动手实验、自主探究的过程和见解用语言表达出来，把自己的观点与别人的观点相互比较、相互补充。但如果教师的课前准备工作不到位，比如幼儿对所要探究的活动内容先前没有相关的认知以及学习经验，老师也没有做相关的铺垫，将会导致幼儿缺乏兴趣或者使活动交流无法进行，谈何思考获知。

还有教师的主导作用发挥欠缺，对孩子的启发甚少。很多时候幼儿的交流只是停留在表面，泛泛而谈，缺乏主动、缺乏互动、缺乏挑战、缺乏创造。

2 有效提升“做中学”集体交流效价的策略

有效的集体性交流，不仅有利于师生、生生分享经验、交流各自的结论，还有助于幼儿重新思考自己的动手做的过程和发现，澄清自己的观点；以使教师更好地了解、协助孩子们相互修正、补充和强化各自的观点，丰富所发现的事物间的关系及新问题，从而激发进一步的探究。

2.1 情感投入交流策略

幼儿良好的情感，会促进幼儿成长过程中的个性和社会性的发展。

2.1.1情感投入——民主平等

民主平等的交流，集体分享和谐的氛围。“做中学”是师生双方相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充的过程。这对“做中学”集体性交流而言，就意味着人人参与，意味着平等对话，意味着合作性意见建构，它不仅是一种认识发现的过程，更是一种人与人之间平等精神交流的过程。

反思：在这样一个情感投入的、民主平等的集体交流氛围里，孩子们在老师的引领下，相互沟通，相互补充，共同探讨。他们刚开始发现瓶子里装着东西会发出声音，而且是不同的声音效果，可随后某幼儿的“无声瓶子”，又激起了大家再思考、再研究。生生、师生间的和谐，合作性意见建构，体现了“做中学”一种人与人之间平等精神交流的过程。

2.1.2情感投入——三融聚焦

融趣于交流中，交流意味着参与。当老师及时捕捉到了幼儿交流中的“兴趣点”时，也就意味着找到了一条开展“做中学”活动的线索和依据。

融法于交流中，评价包括评价别人和自我评价。教师，必须引导幼儿合理评价，从而不断地修正自己、提高自己，让幼儿感受到通过倾听、评价他人的交流，对照自己的思考方法及思考过程，产生我要向别人学习，使相互之间的交流更为和谐。

融情于交流中，在集体合作交流中往往会随着产生许多很有创意的合作成果。教师在合作交流中应充分挖掘幼儿的智慧潜能，尝试着用一些有趣的新点子触动与改变学生心灵世界，激励学生增长自信心。

反思：此活动设计迎合了“做中学”的生活理念。“凉拌菜”对孩子们来说极有吸引力，在交流如何做一碗可口的凉拌蔬菜的过程中，调动了可见、可忆的已有生活经验，老师及时的捕捉到孩子的兴趣点，合理地和幼儿一起带着问题关注周围的人，相互间的交流更为和谐。

2.2 信息互补交流策略

“做中学”科学教育不追求孩子一下子说出准确的科学概念，而是强调让孩子亲身经历探究和发现的过程，获得有关的经验和探究解决问题的方法。因此，无论他们的探究结果与设想是否一致，我们都应尽可能地为孩子间的交流经验创造条件。鼓励有不同看法的幼儿可大胆地提出质疑，把自己不同的个人见解提出来与大家一起讨论、交流，达到信息互补、重组，进而共识、共享与共进。

2.2.1信息互补——指点迷津

由于幼儿年龄特征和知识水平方面的原因，幼儿个体在集体中的交流中难免存在着一定的偏颇、缺陷乃至失误，这时就需要教师适度发挥主导作用，给予幼儿有效的价值引领和点拨，为幼儿的交流“指点迷津”。

在幼儿集体交流探索发现时，如果教师能针对问题为幼儿指点迷津，适时、适度地予以支持和引导，能激起幼儿再实验、再验证、再发现的兴趣；更可以促使幼儿将零散的知识经验不断地整合、重组、系统化。

2.2.2信息互补——链接生活

幼儿链接生活，交流与互补信息，体现了交流活动的教育价值。幼儿不仅可以动手实验获得信息，还可从通过他人传经、图书阅读、实地勘察、互联网等多种渠道收集更多的信息。在这些活动中，孩子们思维活跃，既可以大胆发表自己的看法，又可以听取别人的信息经验，从而补充、完善自己对该事物的认识。这种讨论活动有利于幼儿加工重组已获得的信息，有利于让幼儿理解事物之间的关系，促进幼儿认知能力的发展。

这种集体性交流活动有利于幼儿加工重组已获得的信息，有利于让幼儿理解事物之间的关系，促进幼儿认知能力的发展。

2.3 平台支持交流策略

“做中学”集体性交流过程中，由于受遗传、环境、教育等方面的影响，幼儿各方面的能力表现会有不同，作为教师要尊重幼儿的个体差异，努力搭建 “交流”的平台，支持、协助每一个孩子都有表达表现锻炼的机会，孩子在集体交流活动中有了成功的体验，将提高他们参与“做中学”活动的积极性。

2.3.1平台支持——花样式平台

在集体交流中，可以让幼儿交流不同的结论，不同的探索方法，不同的思维。对于在孩子们中出现的不同意见，可尝试搭建“花样式”支持平台，如实验成果展示平台、信息反馈平台、疑难辩论平台和观点答辩平台等，让每一个不同层次的孩子找到适合自己能力范围的展现空间，逐步使幼儿敢想敢说敢做，勇于乐于展现自我，以保证集体性交流活动顺利、高效地进行。同时，孩子们在交流活动中掌握科学基础知识，明确道理，提高语言表达能力和表达自己观点的能力。

2.3.2平台支持——多样化媒体平台

在“做中学”活动中，集体的交流是多种多样的，可以是实物、模型等传统的实验用具；也可以运用幻灯、录像、电脑、网络等现代教学媒体。实践发现活动交流中，媒体多样化可促使幼儿的视、听、触、嗅等各种感官全方位地投入到科学信息的吸收、处理上，加上教师有目的的选用，更能增加幼儿动手做的情趣，丰富幼儿的认识，一步一步推动着幼儿登上动脑猜想、实验发现、交流归纳的平台，提高集体交流的有效性，增强幼儿思维的灵活性。

3 思考与交流

在集体性交流中，教师一定要让幼儿充分表达自己的观点，再现自己探索新知的过程和思维方法，他们把自己在探索过程中的认识，感想，疑问和自己的结论用自己的方法和语言表达出来。无论幼儿的观点是否正确都应该让他们的发言进行到底。不要为了节约时间而随意打断不符合老师意图的回答，即使幼儿的回答是错误的，我们也应该耐心地倾听，努力找出他们回答中正确的积极因素，引导学生利用其积极的成分主动认识错误并加以更正，从而使幼儿主动建立和完善认知结构。

当然，“做中学”集体交流中遇到的问题谁也无法预料，教师应变的对策是灵活巧妙、变化无穷的，无法一一尽述。上面这些对策在运用的时候往往是综合的。所谓“运用之妙，存乎一心”，是活动调控艺术的真谛。

[1] 刘广利，汤慧丽,杜威.“从”做中学””教学理论及对我国基础教育的启示[J]. 继续教育研究, 2008(5).

[2] 李益群.课堂交流的意义[J].中国教育发展研究,2009(5).

[3] （美）麦克罗斯基, （美）里士满, （美）麦克罗斯基.课堂交流指南:交流在教学和培训中的作用[M].北京：中国轻工业出版社，2006.

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[5] 郑金州.案例教学指南[M]．上海：华东师范大学出版社，2000．

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吴文华，上海市宝山区山海幼儿园担任“科普教育”、“做中学”试点项目、“环境课程”等活动的负责老师。