让鱼儿在水中游——“410课堂教学模式”下情境探究式教学案例

黄业照 朱薇薇

（南京市燕子矶中学 江苏 南京 210038）

一、模式与背景

课堂教学过程是师生共同活动的过程，坚持以学生为主体、教师为主导，才能取得较好的教学效果。本着这个理念的“410课堂模式”使用行课时导学案，形成“课堂预习、重点探究、巩固反馈”三大板块，即学习目标、自主梳理占10分钟；重点探究师生互动各10分钟；课堂精练10分钟。一节课由4个10分钟构成。该模式以“教学案”改革为切入点，以“先学后教，先练后评”为方法，以精心打造高效课堂为目的，以实施“导学案——教学案”为教学策略，力图“把课堂还给学生”。以学生为主体、教师为主导，改变填鸭式教学“把知识直接传递”的弊端，通过蕴涵知识点的情景创设，把预传授的知识融入其中，引导学生从情景出发，学会观察、体验从而进行自主探究。

经过半个学期的高中学习，学生普遍有学好化学的愿望，他们已具备一定的预习能力，具备一定的实验观察能力和实验现象分析能力，但知识迁移能力、发散思维、科学的学习方法等方面仍有待于进一步培养和提高。因此，可依据学生的学情和本节教材的内容有针对性地实施“410课堂模式”下情境探究式教学。

《富集在海水中的元素——氯》在第四章第一节《无机非金属材料的主角——硅》的基础上，进一步介绍非金属元素及其化合物知识和研究方法，为元素族概念的形成、元素性质的递变规律、元素周期表的形成积累感性材料。所学的离子反应、分类思想、原子结构及氧化还原理论对本节课的学习起着指导作用。此内容为两课时，以第二课时教学为例，需要解决的问题有：1.通过对氯水成分的研究，使学生掌握氯气与水的反应，初步认识次氯酸的性质，同时认识到氯水是由多种成份构成的复杂体系，从而表现性质的多重性；2.使学生认识到新制氯水与久置氯水的区别。3.使学生了解氯气与碱的反应。4.使学生初步运用所学知识解决一些实际问题。需解决的问题较多，使得本节课在“重点探究”板块的时间不是那么充足。因此，在实际操作过程中，对本节课的结构进行了调整，将学生能够通过预习就能掌握的内容安排在“课堂预习”板块，如：氯气与碱的反应，氯离子的检验。而学生解决起来比较困难的，也是本节课的重难点即氯水成分、新制氯水和久置氯水成分的比较，安排在“重点探究”板块。最后在“巩固反馈”板块，对本节课的每个知识点都安排了一道题进行检验反馈。

《化学（必修1）》中介绍了氯气与水的反应，但对这部分内容处理很简单，只是直接给出了氯气溶解于水，溶解的氯气能和水反应生成盐酸、次氯酸，其中次氯酸具有漂白性，可使有色布条褪色等结论。如果按照课本的内容直接授课，即按照“授人以鱼”填鸭式的传统教学方法，势必极大的挫伤学生学习的积极性，制约了教学质量的提高和智能型人才的培养。在创新教育的今天，“授人以鱼不如授人以渔”的教学观，已经越来越深入人心，那么如何才能真正做到授人以渔呢?本人认为，要授人以渔，就必须让鱼儿置身于水中，在水中游，创新需要体验，探究离不开情景。

运用“410课堂模式”可将本教学过程分为三大板块，即“课堂预习、重点探究、巩固反馈”，在第二个板块中进行情境探究式教学，分为八个基本环节，即创设情境、讨论质疑、实验模拟、提出假设、设计实验检验假设、实验验证得出结论、补充遗漏完整探究、整合迁移及应用。

二、案例描述

创设情境：学生们阅读新闻资料，发现某地区自来水有股像消毒水和漂白粉的异味，居民难以饮用。调查后发现是用氯气消毒的。

讨论质疑：用氯气消毒为什么会有异味？怎么做就可以消除异味呢？

实验模拟：将氯气通入自来水，得到一瓶新制氯水。

提出假设：根据预习中氯气和水发生的反应，学生猜测氯水中可能含有的分子和离子。

设计实验，检验假设：根据提供的物品，学生分组讨论，设计出如下方案：

粒子 检验试剂 现象 结论Cl2 看颜色 氯水浅黄绿色 溶有Cl2无水硫酸铜 白色粉末变蓝 有H2O H+ 蓝色石蕊试纸 试纸变红 有H+Cl- 硝酸银和稀硝酸有白色沉淀，且不溶于稀硝酸 Cl-HClO 红纸片 红纸片褪色 HClO

实验验证，得出结论：通过实验，学生们发现假设成立，只不过还有意外：蓝色石蕊试纸外圈变红，内圈变白。学生们经过分组讨论，得出初步结论：氯气能与水反应，有盐酸生成，同时，氯水中有漂白性物质生成。

补充遗漏，完整探究：学生们分组讨论后，再次假设可能具有漂白性的物质，并提出检验方案：

粒子 检验方法 现象 结论Cl2干燥氯气不具有漂白性，湿润氯气具有漂白性。盐酸 用玻璃棒蘸取在蓝色石蕊试纸上将红纸片分别放入干燥氯气和湿润氯气中进行对比。干燥氯气中红纸片不褪色，湿润氯气中红纸片褪色。蓝色石蕊试纸只变红不褪色盐酸不具有漂白性

整合、迁移与应用，最终得出结论：氯水溶于水后，少部分与水反应生成盐酸和具有漂白性的次氯酸，并得出新制氯水的成分有：Cl2、H2O、HClO、H+、Cl-、ClO-（少量HClO电离出的）、OH-（极少量H2O电离出的）。

回到情境，提出系列质疑：新闻中提到的某地自来水什么味道？成分如何？学生指出和新制氯水一致。为什么？如何去除？学生指出：暴晒，除去里面的氯气和次氯酸（不稳定，见光易分解）

提出处理自来水异味的方法进而提出久置氯水（类似于暴晒后的自来水）成分是什么？新制氯水应如何保存？学生指出：久置氯水就是一瓶稀盐酸。新制氯水的保存应用密封的棕色细口瓶，并防止阴凉避光处。

最后提出氯气用于自来水杀菌消毒时可能产生一些负面影响。如何改进？学生提出：可以用臭氧、二氧化氯等新的消毒剂取而代之。

三、反思与讨论

1.用好“410”，把课堂还给学生

本节课需要解决的内容比较多，如果全部放在“重点探究”板块，势必四十分钟课堂上难以完成教学内容，故把学生通过预习就能掌握的内容如氯气与碱溶液的反应以及氯离子的检验放在了“课前预习”板块，充分调动学生的潜能，实现“先学后教”。课堂上“重点探究”学生自学有困难的，本节课的重难点——氯水成分、新制氯水和久置氯水成分的比较。学生们在情境中自主探究，“如鱼得水”，成为课堂中名符其实的主体。

2.用好“参考书”，体现新课改

爱因斯坦曾经说过：“结论几乎总是以完成的形式出现在读者面前，读者体会不到探索和发现的喜悦，感觉不到思想形成的生动过程，也很难清楚地理解全部情况。”教材常常以陈述性方式直接呈现知识，而情境探究式教学要求教材提供问题情景和解决问题所必需的事实材料，而不仅仅是结论的堆砌。因此，探究性教学要对教材内容有所处理，要以大纲为依据，源于教材，又不拘泥于教材，“教材仅仅是本参考书”。如有关氯水成分的内容，书上只提及其可以用于自来水的消毒。而本节课却以自来水消毒的新闻为情境背景，“将鱼儿置于水中”。然后用实验进行模拟，让学生亲身体验情境，在情境中进行探究，并得出新制氯水的成分。从而得出有异味的自来水的成分，想到除去异味的办法，学以致用。

3.综合多种策略，优化教学过程

优化的教学过程就是灵活机智地运用各种教学策略的过程，“让鱼儿在水中尽情地游”。要运用激励性策略，在各组代表介绍实验方案以后，教师要用鼓励性语言肯定每一个学生，哪怕只是一个小小的闪光点；要运用自主性策略，如组织学生讨论时，要求设计的问题有一定思维含量，讨论要注重实效性，讨论过程中要注意学法指导，并培养学生善于思考、勇于质疑的科学习惯；要运用诊断性策略，如在探究过程中密切关注学生的学习情况，并根据反馈的信息及时调整教学程序；创造性策略，如在一组学生介绍或汇报完毕后，通过“头脑风暴”（Brain-storming）的方式，鼓励其他各组学生各抒己见，尤其是创造性的意见，使大家都能分享到每一位同学和每一小组对探究的贡献，而此时往往会迸发出令人惊喜的思维火花。

4.踢好“临门一脚”，完成教学目标

教学效果就是教学目标的达成度。如学生学习兴趣是否浓厚、是否持久，在探究中思维是否得到很好的启发，不同水平层次的学生的知识目标、能力目标、情感目标是否基本达成或得到一定程度的发展等。从一定意义上说，评价是教育教学工作的“临门一脚”。进行实验探究之后，精心编排了一组有针对性的衔接流畅的思考题。如：学生通过实验探究得出新制氯水成分之后，教师提出新闻中有异味自来水的成分是什么？学生指出和新制氯水一样。接着教师又提出如何使新闻中有异味的自来水变成放心饮用的自来水？学生指出：暴晒。教师立刻提出暴晒后得到的久置氯水的成分成分又是什么？学生指出：是稀盐酸。教师接着提出新制氯水该如何保存？学生指出：密封的棕色细口瓶中阴凉避光处保存。一连串的衔接紧密的思考题对学生学习情况进行及时的反馈评价，加强学生对所学内容的理解，促使知识向能力的飞跃和升华。结果绝大多数的学生都能较为顺利地回答以上思考题。接着教师让学生们简单小结本节课内容，并用“巩固反馈”板块对他们所学内容进行了检测，结果绝大多数的同学顺利通过了检测。可见，本节课的设计是成功的。

5.自主探究，让鱼儿在水中游

完整的情境式探究，首先是创设问题情境，提出问题，使学习者积极投入到问题探究之中。科学探究是从问题开始，而问题产生于怀疑。宋朝哲学家朱熹说过：“学贵善疑”、“大疑则大悟，小疑则小悟，不疑则不悟。”创设问题情境通常要具备三个条件：一是学习者能否在先前经验基础上觉察到问题的存在；二是探究内容对学习者来说一定是新的未知，经过努力是可掌握的；三是能否激发探究者的认知冲突、需要和期望。如学生们阅读新闻资料，发现新闻中的自来水有股像消毒水和漂白粉的异味，居民难以饮用。

接着是提出假设，即用假设方法，有根据地进行猜测、联想，明确问题解决的途径和方法。在探究性学习活动中，针对班级中不同水平层次的学生群体，使每个学生能有机会表达与自身水平相适应的见解，要引导学生自己提出假说，或在教师的引导点拨下提出假设。教师要组织协作学习，并在协作过程中进行引导，支持和强化学生对假设合理性的探讨，使学生拥有成功的自信。

假设提出后，就要想方设法去检验它，用实证性材料去支持或推翻假设。这是探究式教学完成知识的意义建构的重要环节，即“重实证”。教师在学生提出假设之后，要创设条件使学生积极参与假设检验的设计，进行实验观察、控制条件、记录现象，培养学生求真务实的科学素养。

在验证假设的过程中，通过实验观察，对所获得的直接经验进行选择、判断、解释和运用，用化学用语、线图和表格等形式加以系统化、简明化、概念化，真正完成“意义建构”，发现规律和结论。

最后，教师要再创设教学情境，启发学生整合知识，反思探究过程和方法，变换问题角度与方式，将结论迁移运用于不同的场合，增强思维的发散与集中，以达到知识完全的意义建构。

教学实践告诉我们：在教学过程中，学生是学习的主体，只有学生积极地，能动地参与，凝聚于知识中的智力因素才能转化为个体的能力。

6.授人以“渔”，更要“渔”的过程

新课程倡导以“主动参与，乐于探究，交流与合作”为主要特征的学习方式，这是广大教师课堂教学中所要积极探索的问题。在以上教学案例中，我力图尝试指导学生使用这种方式进行学习，让广大学生不但要 “学会”，还要“会学”、“乐学”，成为教学活动的主体。不但要授人以鱼，还要授人以渔，更重要的是让学生掌握这种“渔”的过程，最好能伴随“愉”的过程。就像那首儿歌中唱的“鱼儿鱼儿水中游，游来游去乐悠悠”。