行进在“生命关怀”的教育之路上

【作者简介】

李伟平，常州市局前街小学校长。中学语文高级教师，江苏省小学语文特级教师。中小学骨干教师国家级培养对象，首批“江苏人民教育家培养工程”培养对象，江苏省“333高层次人才培养工程”第二批中青年科学技术带头人，常州市“831”新世纪学术技术带头人培养对象，常州市小学语文教学研究会会长，常州市首批名教师工作室优秀领衔人。秉持“生命关怀”的教育理念，确立学校工作的教师立场和儿童立场，让教师真切地享受教师职业内在的尊严与幸福，让学生充分享受童年的天真与快乐。

【我的主张】

教育是一种生命关怀

自制度化的教育出现以来，为满足社会需求，学校教育基本上表现出“以知识为本”的特征，学校的存在价值在于满足传递、继承人类已有的知识，从而来实现文化的“代际传承”和社会生产力、生产关系的复制式再生产。时代的变迁，社会的转型，都会引起教育生存环境的变迁，因此，学校教育实践都需要重新思考学校教育的价值取向问题，这直接决定着学校教育实践的现实形态。人类社会步入二十一世纪以来，人们从关注客观世界到越来越关注人的主观世界，人的生命特性越来越被人们重视。社会的转型势必带来学校存在价值的提升，从传递知识为本转向以培养人的健康主动发展意识和能力为本。

教育是一项为了人、直面人和发展人的社会实践活动。学校，作为特殊的教育性社会活动场所，置身其中的教师、学生和学校领导管理者，都是活生生的生命个体。人的生命和其他生命一样都具有向生性，但相对于无意识和潜意识而言，人的意识与自我意识已经成为人的生命存在。生命的向生本性需要主动的生存方式，这种主动是跟被动相对立的，以生存方式出现在人的生活中，维护着生命的尊严，是生命个体开发潜能、拓展生存空间的需要，迎来的是一个新的自我和新的世界。

生命的主动成长需要我们追求生命的意义。首先，生命需要获得生命时空，从个体生命历程来看，有限的生命个体需要个体生命的延长；从个体生命表达的维度看，个体生命需要生命空间的拓展。其次，生命需要获得积极的生命体验。

我们把教育看作是一种生命关怀，应该着眼于生命的向生本性来追求生命的意义，这是当代中国学校教育的价值取向。“生命关怀”要求我们的学校教育要直面生命存在，以“自我”的身份，承担自身的时代责任；“生命关怀”要求我们的学校教育以“生命”为本体性前提，以积极的关怀作为基本的行为方式；“生命关怀”要求我们的学校教育以培养健康、主动发展的生命个体为目标。

“教育是一种生命关怀”，这一理念引领着我们学校教育以整体的、深层次的眼光来进行自我的改造，以建设性的方式促进生命的成长。自世纪之交起，我们便进行学校转型性整体变革，来重建具有生命活力的二十一世纪新型学校。

我们进行了学校领导管理的变革，让学校充满勃勃生机。从被动到主动，学校领导思维方式实现了更新与转换；从奉命到自觉，学校组织力量被唤醒与激发；从控制到引导，学校管理制度进行了价值重构与实践创新；从割裂到系统，学校管理机制平台进行了创建与运行；从散点到策划，学校知识进行了传承与创新。

我们进行了课堂教学改革，让课堂焕发生命活力。学校提出了新型课堂的内涵追求，让课堂关注每一个学生真实的生命成长，课堂呈现出新的特质。我们的课堂追求“真实开放性”。即追求面对真实的个体，在真实的教学过程中让学生获得成长，追求教学内容的开放，追求教学组织过程的开放。我们的课堂追求“灵动结构性”。教学过程中，我们要追求结构性教学的价值提升，追求教学知识、教学过程、教学方法的结构性，但我们同时又追求在动态生成的教学中努力研究学生，不断创生教学过程。我们的课堂追求“发展生长性”。我们追求让每一个孩子在主动参与中获得在原有基础上的发展和提升；追求在学科教学中能为学生多方面的主动发展提供多方面的服务。

我们进行了班队建设的变革，让班级充满成长的气息。我们在学校教育中确立了“儿童立场”，在日常工作中关注儿童、研究儿童，按照儿童身心发展的规律来开展教育活动，着眼于儿童的可持续发展，引领并满足儿童的成长需要。我们充分挖掘校园生活的整体育人价值，积极为学生创设丰富的成长空间。立足班级生活育人价值的挖掘与开发，我们在班级组织建设、班级主题活动、班级文化建设等方面展开了系列研究。班级建设中全面落实班级岗位建设的全员化、序列化、动态化，全面落实班级活动的儿童化、长程化、日常化，全面落实班级文化建设的丰富化、个性化、生态化。

教育是一种生命关怀，把精神生命发展的主动权还给师生，学校就一定会充满勃勃生机。

【我的行走】

生命在思维碰撞中激扬

导师金生鈜教授给我们开了一个书单：如杜威的《人的问题》《民主主义与教育》，乔尔·斯普林格的《脑中之轮》，雅斯贝尔斯的《什么是教育》，苏霍姆林斯基的《把整个心灵献给孩子》，肯尼思和乔纳斯的《教学伦理》等十几本教育理论书籍。这些都是教育理论的经典书籍，我想方设法通过新华书店、出版社、网络等方式购买，甚至到图书馆复印也没能置全。先到手的是《脑中之轮》，我便先阅读起来。可没读几页便感觉到了阅读的困难，艰涩、深奥，自己平时阅读得比较多的是“教育怎么做”的书籍，大多是实践层面的总结，而这本书论述的比较多的便是关于“教育为什么”、“教育是什么”的问题，探讨的是教育哲学的问题，回到教育原点来探讨教育，读来便觉得枯燥乏味。没读几页我便弃之不顾，拿起杜威的《人的问题》读起来，结果感觉和上一本差不多。原来，金生鈜教授是南京师范大学教授，是著名的道德研究的学者，跟我们接触过程中，他发现我们这些小学校长的理性思维能力不强，便试图通过让我们阅读教育理论经典提升理论素养和理性思考力。于是，我便又硬着头皮开始读起来。

读着读着，我渐渐读进去了，也越来越有兴趣了。因为在读的过程中，我不断地把书中的观点和自己的教育实践结合起来比照，还不断地反思自己的教育行为，努力回到教育的原点来看教育。就在这种对话中，我渐渐才发现我们的教育有的已经异化，一些教育者自觉不自觉地在从事着“伪教育”、“假教育”，甚至是“反教育”。阅读使我的理念与理念、理念与实践发生了碰撞，让我进一步认识并把握到了教育的本质。

在读书的过程中，我们也不断产生困难，更是产生了许多的困惑，于是我们便通过小组读书心得交流会来碰撞突破。在2010年6月，我们相聚在溧阳天目湖畔，孙双金校长交流了《论语》的阅读体会，芮火才校长分享了《夏山学校》的阅读心得和实践体会，小组成员就大家共同关心的几个问题展开了热烈而深入的讨论，在伙伴思维的碰撞中不仅明晰了一些问题，而且能够借鉴别人的思维方式来改善自己的思维方式。

在此同时，我们导师的研究成果和研究方式更是深深地影响着我。吴永军教授的《关于有效教学“有效”的再认识》，金生鈜教授的《教育家与道德共同体》，杨九俊先生的《追寻理想的教育》，褚宏启教授的《教育的自由与责任》，袁浩校长的《特色学校建设》的专题报告，思想和理念的引领转变了我的教育价值观，让我进一步认识到教育的最终目的是解放人，是为了人的自由发展。导师组织我们思考与讨论，让我们每个人从自己的教育实践中明确自己的教育哲学或教育主张，每一次的讨论，导师和我们进行思维碰撞，我们成员之间也不断进行着思维碰撞。金生鈜教授的哲学追问，吴永军教授的批判思维，杨九俊先生的诗意表达，褚宏启教授的缜密思考，袁浩校长的朴实表述，孙双金的激情，芮火才的犀利，杨金林的严谨……我在丰富而多元的碰撞中学会了看问题的不同视角和不同方法，学会了批判，学会了整合，学会了归纳，学会了提升，思维品质得到了完善。

生命在实践中成长

在和导师们几次思维碰撞后，我进一步明确了“教育是一种生命关怀”的理念，并积极地付诸教育实践。

（一）变革学校领导方式：让每一个教师成为学校发展的主体

在传统的学校管理中，教师常常处于被管理被控制的地位。而每个教师都具有积极性和主动性，都具有教育的智慧，但往往由于缺少机会而无法展现出来。在学校教研组中，往往是教研组长一人领导管理，负责教研组的所有工作，忙得还不亦乐乎，而其他教师则处于被动接受的地位。于是，我们首先在数学组尝试建立了责任人工作制，比如一个教研组内，有的教师负责理论导读，有的教师负责课程资源管理，有的教师负责质量调研，有的教师负责课题研究，有的教师负责通讯报道，把教研组长的某些工作给了组内更擅长的责任人做，让更多的教师主动承担教研组的工作，在工作中发挥其主动性和创造性。教研组长则更多地把精力用于统筹调控和研究设计。由此，群体智慧得到挖掘和开发。

随着数学组责任人制度的尝试，我们又在语文组进行了创造性的“迁移”，建立了“工作组”制度。我们的工作组一般由3—5人组成，具体负责一方面的工作，例如理论学习或常规管理等，这样就由更多的人参与到教研组工作中，并由此形成了“责任人”与“合作者”的新型组织关系，一位教师在理论学习组，在理论学习时，他是责任人，在常规管理中则是合作者，在常规管理组的教师在常规管理时是责任人，而在质量调研时则又是合作者。

假如说，“工作组”还是教研组中的行政组织的话，那么教研组中的“项目组”则可以说是非行政组织。现在，我们学校的各个教研组中都有项目组，他们以小课题研究、专题研究和课型研究为抓手，几位志同道合的教师自由组合成一个项目研究小组开展活动，研究活动结束则自动解散。

无论是责任人制度，还是“工作组”和“项目组”，都让更多的教师参与到学校管理中来，让管理重心的下移得到了充分体现。而学校在管理组织变革的同时也带来了管理过程的改善。就拿常规考核来说，原先由教研组长依据考核要求去查教师的教案，去听教师的课，去查学生的作业本，给教师打个等级即可，考核是冷冰冰的，教师带着心理压力和“敌对”情绪接受考核，生命是压抑的。现在我们的考核工作由“工作组”来考核，工作组责任人和教师组成若干个考核小组，教师的身份发生了变化，既考核别人，自己也被别人考核。考核不再是简单的打个等第，而是变成了研究的进程和展示的过程，课堂教学的考核和研究课结合起来，备课和作业考核变成了优秀备课本和作业本的评选展示。管理过程中评价反馈和激励完善相结合，管理便由控制、约束走向了导向、激励，焕发了人的生命活力。

教师是学校教育中鲜活的生命个体，我们把机会还给教师，教师便会创造出精彩，我们的教育便会充满智慧的挑战。

（二）挖掘语文学科的独特育人价值：打造儿童的精神和文化根基

课堂生活是教师和学生在学校生活中的主体，学生在学校中绝大部分时间是在教室里度过的，课堂生活决定着师生的生命质量。于是，我们着力打造生命课堂。

走进低年级的语文识字课堂，我发现有的教师识字目标仅停留在掌握汉字的音形义上，甚至有的教师仍用机械重复的方法让孩子死记硬背认识汉字，课堂毫无生机，孩子的识字兴趣全无。我便带领语文教师一起研究汉字文化，购买了《汉字学概要》《现代汉字学》《汉字故事》等有关汉字学的书籍和教师一起学，和老师们一起研究如何根据学生的认识水平在汉字教学中渗透汉字文化。现在走进我们学校的识字课堂，你会感受到一种浓浓的汉字文化味，每堂课都会精心设计一到两个汉字文化渗透的教学。汉字文化的研究不仅提高了教师的文化素养，也让我们的学生在汉字文化的熏陶中滋养了民族之魂，课堂也因汉字文化的引入而变得更加开放和灵动起来。

走进高年级的语文阅读课堂，我发现有的语文教师仅仅停留在指导学生读课文上，把一篇课文读得支离破碎，过度的分析直指标准答案。我便和语文老师一起研究阅读，一起研究课内外阅读的沟通。我们以中国古代名著经典的阅读为抓手进行持续的研究，从《三国演义》《水浒传》到《西游记》。我们研究了关于阅读教学的许多课型，有课内泛读指导课型，有课内精读指导课型，有课内品读课型。我们在课内阅读教学时以课文为抓手，激发学生的阅读兴趣，帮助学生掌握初步的阅读方法，形成初步的阅读能力。在注重课内引领的同时，我们又关注了学生课外阅读原著的引导。在四年级指导学生读《三国演义》时，因为当时孩子阅读古典名著的兴趣和能力都不够，所以我们尊重孩子选择不同版本的权利。在泛读指导课上，我们推荐泛读的一些普适方法。如：读回目，了解故事梗概；前后联系，理清来龙去脉。我们出示一段原著和课文进行比较，让学生感受到原著的文学魅力。等到五年级读《水浒》时，好些孩子主动买了原著。到读《西游记》时，学生们就买了许多版本，先买青少版，再买原著，再买点评版，各种不同的点评版。课堂教学中学生从读课文到阅读名著、原著的指导，拓宽了学生的阅读视野，凸显了课内外阅读的融通，课堂也因此变得更加动态化，更加结构化，课堂也进一步实现了发展生长性。

记得我们五年级的学生学完《莫高窟》一文后，在感叹中华民族艺术瑰宝之精妙的同时，感恩历史的心让他们自发主动地为敦煌研究院捐款，为敦煌文物保护尽绵薄之力。学校和敦煌莫高窟建立了友好关系，还组织有兴趣的学生利用假期去参观莫高窟。2011年4月，学校还承办了全国性的大型文化活动《敦煌文化进校园》，为学生架起了书本世界与现实世界的桥梁，学生的精神生命由此变得更加丰富起来。

诗人普拉斯曾说：“魅力它不像水龙头那样随开随关，突然迸发。而像根细丝巧妙编制在性格里，闪闪发光，光明灿烂，经久不灭。”我们在育人立场下以学科的眼光出发，去把握本学科独特价值，让学科中蕴含的民族的精神、文化、思维方式、存在方式等独特的魅力深深烙在每一个中国儿童的成长印记中。

（三）讲述教育故事：让学校文化在教师的心灵深处扎根

一位班主任老师与我闲聊时讲了一个故事：“有一次带孩子们在操场上活动，突然许多孩子涌到一个地方，地上出现了一个大蛾子，有男生大声喊踩死它，有的女生在大声尖叫。在这样的场合，把蛾子踩死是血腥的场面，我似乎不愿意看到。我想我要做点什么，后来我发现旁边有一把大扫帚，就努力让蛾子爬到扫帚上，然后把蛾子送到了花圃里，孩子们就继续开始活动了。这件事我渐渐淡忘了，可是许多孩子在后来的作文中多次写到这件事。有一个孩子这样写道：‘……我突然明白了：原来老师要把那虫子弄到扫帚上，再放到花圃里去。我惊愕，自愧不如，我只是把这虫子看作是一个没用的玩意，可存在可不存在；而老师则把它看作生命，去尊重它，帮助它。有一个孩子写道：‘……后来在一次体育课上，有只蝴蝶也落到了地上，被小朋友团团围住，我效仿班主任，轻轻地夹住蝴蝶的翅膀，把它送回了花坛。……我以前比较粗心，对孩子也不够耐心，生命教育仅停留在口头说教上，收效甚微。但这件事让我感悟颇深，心思也细腻起来。”

这位班主任讲述的故事，引发了我的思考：学校确立了“教育是一种生命关怀”的教育理念，“生命关怀”不是一个空洞的口号，而是真真实实地存在在学校教育的时空之中，体现在师生日常生活的一言一行中。于是，我让这位教师在班主任例会上讲述了这个故事，让班主任们围绕这个故事谈自己对“生命关怀”的感悟，我让这位教师在全校大会上讲这个故事，让全校教师来谈自己的感悟，在一次次故事讲述中，“蛾子”故事的价值效应开始放大。

这件事让我也体会到了“生命关怀”的传递性，教师关怀了动物的生命，其实也关怀了学生的生命。校长被教师感动，让教师在大会上讲述故事，同时也关怀了教师的生命；教师受感染，便会更加关怀学生的生命，学生也会学会关怀动物的生命。生命也会在相互关怀中成长。

这件事还给了我另一个启发，那就是教育更多的应该是潜移默化的影响和感染，讲故事是一种行之有效的方法。如何在学校开展“生命关怀”的教育？于是，我倡导老师们回忆教育过程，撰写“生命关怀”教育的小故事，大家一起来交流故事。在写故事、讲故事和听故事的过程中内化“生命关怀”的理念，深化对“生命关怀”理念的认识，并努力把理念转化成为自己的教育教学实践。

“生命关怀”是我们学校的文化，是学校教育的“魂”。在学校的办学实践中，学校管理、课堂教学和班队建设是“体”，我们要做好的是让“魂”引领着“体”，“体”反映着“魂”，让“魂”和“体”融为一体。