“爱心行动”和“爱与关心”比较：基于苏教版《品德与生活》和澳大利亚《〈社会与环境〉练习教材》①的分析

赵卫菊

（南通大学 教育科学学院，江苏 南通 226007）

关爱，是一种重要的亲社会品质，也是一个有道德的人的基本素养，更是人类社会得以和谐发展的前提条件。因此，如何教会儿童认识关爱、愿意关爱、施以关爱，一如既往地重要。中国和澳大利亚，尽管社会政治经济等背景不尽相同，但都将其列为重要的小学德育教材内容之一。

纵观苏教版的4册《品德与生活》、8册《品德与社会》和7册澳大利亚《<社会与环境>练习教材》，不难发现涉及“关爱”的内容时有出现，但最为集中呈现的当属苏教版《品德与生活》一年级下册中的“爱心行动”主题内容（以下简称“爱心行动”）和澳大利亚《<社会与环境>练习教材》水平A中的“爱与关心”（Love and Care）主题内容（以下简称“爱与关心”）。不仅如此，这两本教材的使用者都是小学一年级学生。可见，将“爱心行动”和“爱与关心”进行比较既是可行的，也是必要的。

一、“爱心行动”和“爱与关心”内容简介

“爱心行动”是苏教版《品德与生活》一年级下册4个单元中的第3个单元，共12页，约占全书（共57页）的21.05%篇幅。单元下设“关心老人”、“他们需要关爱”、“小手拉小手”、“别把花草弄疼了”4个主题，内容的呈现图文并茂，在不同的主题内容中配以相应的卡通图片、真实照片、故事、儿歌、游戏提示等，并结合内容设置相关问题和留白供学生自我探索、拓展所学。

“爱与关心”是澳大利亚《<社会与环境>练习教材》水平A的4个单元中的第4个单元——“我们的需要”（Tings We Need）②——下设的一个主题，“爱与关心”主题内容共3页，约占全书（共84页）的3.57%篇幅。该主题下面的具体内容有：你的感觉怎么样？（How Did You Feel?）、关心我们的人（People Who Care About Us）。在内容呈现上，具有鲜明的供学生学习使用的功能特点。除必要的内容陈述并辅之于相应的卡通人物图像外，其余的页面几乎都是有待学生填空、绘画、续写和着色③的线段和方框等留白。

二、“爱心行动”和“爱与关心”比较

尽管中澳的国情不同，教育理念也有差别，但苏教版“爱心行动”和澳大利亚版“爱与关心”依然有着显见的共同点。

1.设置很多留白

“爱心行动”和“爱与关心”都很重视学生的自由想象和自主思考，围绕具体主题创设了很多供学生探究与拓展的填空式或续写式留白。前者如“让我们都来夸夸自己的爷爷奶奶”、“你还知道花草树木有哪些作用？”旁的方框，后者在“画出或写出你关爱别人的三种方式”、“画出、写出自己‘被关爱’和‘不被关爱’的情形”等处设置了很多方框、线条供学生填写。

2.内容的呈现形式多元

“爱心行动”和“爱与关心”在内容呈现上都充分考虑到了小学生的年龄特点，采用了图文并茂的形式，或卡通图片或实景照片或两者兼而有之，色彩或鲜艳或明快。这些设计不仅可以较好地激发学生的学习兴趣，也有利于识字不多的一年级小学生更好地理解“关爱”的含义、内容、行为等。

3.注重培养学生的感恩情怀

引导学生回忆关爱过自己的人和受助的事，以此激发学生的感恩情怀，是“爱心行动”和“爱与关心”的共识。在“爱心行动”下的“小手拉小手”中，设置了“想一想，说一说，在你遇到困难时，同学是怎样帮助你的”的问题，而“爱与关心”也要求学生列举包括医生、警察、学校员工等在内的“关心我们的人”以及他们的施助行为。

4.着力引导学生探索自身生活经历及其情感体验

“爱心行动”下设的“小手拉小手”主题中的“情感热线”板块，要求学生“说说自己得到别人帮助的感受”和“说说自己帮助别人的感受”。在“爱与关心”中，则有更多的引导学生探索自身生活经历的情感体验内容。除了该主题内容第一页上要求学生根据自己被别人关爱时的感受给“高兴”、“快乐”等卡通字符涂上色彩，该主题内容的第二页更是着力引导学生探索并表达自己生活中“被关爱”和“不被关爱”时的不同心理体验。

当然，除具有上述共同点外，“爱心行动”和“爱与关心”也存在着不少差别。

（1）赋予“关爱”的价值理念不同 从“爱心行动”单元内容看，此单元意在培养学生对于老人、残疾人、同伴、植物的关爱之心，并引导学生实施相应的行动，但其以“爱心行动”为单元名称，更在“他们需要关爱”主题内容中倡议学生“让我们对残疾人献上爱心吧！”，说明其将“关爱”等同于“爱心”。然而“爱心”在我们日常语境中有着特别的含义，人们常常用“爱心人士”、“爱心行动”等语词形容少数道德高尚之人及其被称为“献爱心”的善举。可见，“关爱”在“爱心行动”单元中“被崇高”了。

澳大利亚版“爱与关心”主题中将“关爱”视作为“我们的需要”之一，与教材之前所述内容——健康的食物、住所、衣服等一样，是人们生活的必需品。不难发现，其秉承的理念是：关爱是我们生活的基本需要之一，没有关爱就如同缺乏食物、衣服一样，生活将无法继续。

其实，在教育理论史上，有很多学者认为关爱是人的基本需要之一，如英国体谅德育模式的代表人物麦克菲尔。

（2）引导学生认同关爱价值的方式和心理唤起的内容不同 在帮助学生认识关爱价值的过程中，“爱心行动”和“爱与关心”的做法存在明显的差别。“爱心行动”通过传递“老人年纪大”、“残疾人生活不容易”的信息，从他者需要的视角唤起学生对老人和残疾人的同情心；通过“在遇到困难时同学对自己的帮助”、“花草树木有很多有利于自己的作用”的逻辑唤起他们的互惠心理，直接引导学生认同关爱的价值。

而在“爱与关心”中，虽然也有对学生直接的价值引导，但它还通过唤起学生“被关爱”与“不被关爱”的正负两方面情绪帮助学生辨析关爱的价值。一方面，要求学生“画出或写出你关爱别人的三种方式”进行关爱的道德想象，从而直接引导学生认同关爱的价值；另一方面，指引学生回忆“被别人关爱时的感受”和“不被关爱时的感受”，唤起他们基于前者的愉悦体验和后者的不适情绪，从而使学生获得基于辨析的关爱价值认同。

事实上，生活是多样态的，人们求助时可能会得到帮助，也可能被拒绝，从而引发截然不同的情感体验；被求助时，可能积极伸出援手，也可能由于种种原因拒绝别人。澳大利亚版“爱与关心”相对全景地体现生活样态，有助于学生全面地认识生活、认识关爱。而苏教版“爱心行动”只呈现生活中积极的一面，固然能让学生认识和体验人间温情，进而产生积极的情感乃至行为，但这也使得学生难以认识人间百态，甚至可能形成某种幼稚病。

（3）对关爱对象的设定与关爱情境的创设不同在“爱心行动”中，直接指明需要学生施以关爱的对象是老人、残疾人、同学、花草树木，包括最需要关爱的弱势人群，最能够关爱的周围同学，最容易忽视的花草树木。不仅如此，“爱心行动”又围绕关爱的不同对象设置了很多具体的关爱情境。如在“关心老人”主题中，有以“故事屋”——会生娃娃的热水袋为引子，创设了“（在冬天）把‘我’的小热水袋给‘怕冷的奶奶’用”的情境；有在“你了解你的爷爷奶奶吗？”的问题旁创设“我爷爷喜欢钓鱼”、“我知道奶奶的生日是……”等引导性情境；更有用照片直接呈现了帮奶奶撑伞、梳头、调电视频道等关心奶奶的现实画面，等等。

而在澳大利亚版“爱与关心”中，只是非常笼统的要求学生“画出或写出你关爱别人的三种方式”，丝毫没有引导学生明确施以关爱的具体对象。而且，它也比较忽视对具体关爱情境的创设，仅有的情境是位于“关心我们的人”页面中的一个身着制服的警察举手示意的素描画像，意图显示警察执行任务时对人们的关爱。

显然，对于一年级小学生来说，苏教版“爱心行动”的内容编排有助于他们真切地了解关爱的具体对象，便于引导他们实施有针对性的关爱行为，更有利于他们在诸多关爱情境的启发下进行模仿性的关爱和迁移性的关爱。

（4）对学生所处的亲社会道德判断阶段的假设不同 作为旨在培养小学生“关爱”这一亲社会态度与行为的内容，“爱心行动”和“爱与关心”都显示出了它们对于学生所处亲社会道德判断阶段的关注，只是它们的假设不尽相同。当代著名的儿童心理学家，亲社会道德理论的创立者，美国亚利桑那州立大学的南希·艾森伯格(Nancy Eisenberg)教授与她的合作者揭示了并被证明具有普遍性的儿童亲社会道德判断的5个阶段：享乐主义的、自我关注的推理；需要取向的推理；赞许和人际取向、定型取向的推理；自我投射性的移情推理及其过渡；强有力的内化推理［1］。据此我们发现：“爱心行动”既假设学生处于阶段1，也假设学生处于阶段2，而“爱与关心”则假设所有学生都处于阶段1。详见表1。

表1 “爱心行动”和“爱与关心”对学生亲社会道德判断阶段的假设

（5）安排学生学习的具体学习内容不同 在“爱心行动”和“爱与关心”主题展开过程中，或以明确的指导语、儿歌，或以问题、填空、续写等方式安排了很多具体的学习内容，包括认知内容、情感体验内容、行为内容。其中，“爱心行动”中的学习内容包括15项认知内容、3项情感体验内容、1项行为内容，“爱与关心”中有3项认知内容和2项情感体验内容（如表 2）。

表2 “爱心行动”和“爱与关心”中的学习内容

（6）学生需要使用的学习方式不同 “爱心行动”中，学生需要使用的学习方式很多元：1）体验学习，如旨在体验残疾人生活不易的活动体验、分角色扮演花草树木的游戏体验；2）研究性学习，如观察、搜集社会关爱残疾人的资料；3）小组合作学习，如分组调查花木种养情况；4）道德想象学习，如“想想说说，我们能为爷爷奶奶做些什么？”5）艺术化学习，如学习儿歌“小手拉小手”。

相比之下，学生学习“爱与关心”时需要使用的学习方式就比较单一，只有两种：1）道德想象学习，如“画出或写出你关爱别人的三种方式”；2）艺术化学习，如根据自己被别人关爱和不被关爱时的内心感受给（方框右侧的）脸谱涂上颜色。

三、基于两者比较的启示

通过上述比较，我们发现苏教版“爱心行动”和澳大利亚版“爱与关心”既有共同点，又有不同之处，既需要互相借鉴，也有待共同提高。从进一步推动苏教版思品教材建设的角度，我们认为以下几个方面值得教材编写者的关注：

1.思品教材应把关爱的正确理念传递给小学生

对老人、残疾人、同学、花草树木的关爱确实是一种有爱心的表现，但将其概括为“爱心行动”并将“关爱”等同于“爱心”似有不妥。鉴于“爱心”一词的特殊含义（如前所述），这样做很可能传达给小学生这样的价值观：“爱心”并非普通人可以具备，也并不是每个人都应该拥有的品质。而这显然与我们的德育目标不符。因此，我们要将“关爱”从“爱心”的神坛上放下来，让小学生知道它是人人都能够、人人都应该施行的普通行为。

2.教材要为小学生自主辨析关爱的价值创造条件

尽管人们对于“价值澄清理论”有不同的看法，但谁都不怀疑道德学习者澄清或辨析道德价值的重要性。对于一年级小学生来说，直接的价值引导必不可少，但恰当的价值辨析同样不可或缺。如果我们的教材在直接引导学生认同关爱价值的同时，唤起他们在“被关爱”与“不被关爱”时的愉悦感受与不适情绪，那么，他们就可以从“己欲达而达人”和“己所不欲，勿施于人”这一“黄金法则”的两个方面体悟到关爱的重要性和实施关爱的必要性，才可能充分理解关爱不仅是别人的需要，更关乎着自己的快乐与幸福。

3.“关爱”内容的编排应该遵循小学生亲社会道德判断水平

有研究表明，我国小学一年级学生的亲社会道德判断水平差别较大，横跨阶段1到阶段4，在总数为80人的样本中，处于阶段1至阶段4的人数分别为 16、39、12、13［2］。因此，在编排“关爱”等亲社会品质的学习内容时，要充分考虑到学生所处的不同亲社会道德判断水平或阶段。尽管相较于澳大利亚版“爱与关心”，苏教版“爱心行动”已经对此有了一定的关注，但仍有改进的空间。除了已经注意到的处于亲社会道德判断阶段1和阶段2的学生，还要关注到处于其他阶段的学生的道德学习基础及需要。更为重要的是，教材在内容编排和目标要求上应该提供给教师根据学生的亲社会道德判断水平选择相应教学内容和教学目标的可能性。如是，“关爱”内容的教学有效性必将得以进一步提高。

4.思品教材应安排适切的道德认知、道德体验、道德行为等方面的学习内容

学生品德的养成，离不开道德知识的获取、道德情感的体验、道德行为的训练。但在教材中安排这些内容时，要充分考虑学生的年龄特点和学习内容本身的必要性与可行性。从表2中可以看到，“爱心行动”中的道德认知内容多达15项，而且有些内容与所在主题学习目标的关系也很牵强，如“了解并讲述残疾人身残志坚的故事”、“调查并交流花木种养情况”等。在既定的学习时间里，学生用于学习道德知识的时间过多，必然限制其在道德情感体验和道德行为方面的学习用时。况且道德知识固然重要，但并非越多越好，因为“仅仅知道是非并不能保证有正当的行为。人们可以非常明白孰是孰非但仍采取错误的行为”［3］。此外，“爱心行动”中“给当地的管委会提出种养花草的建议”的内容安排也值得商榷，非但与爱护花草的意向培育、行为训练关系不大，而且这种要求对一年级小学生来说明显偏高。

（本论文得到了江苏政府留学奖学金资助，特此致谢！）

注 释：

① 《<社会与环境>练习教材》是澳大利亚R.I.C.Publications公司于2000年出版的供小学生学习价值观、政治、地理、历史、经济等方面内容的教材，全套教材共7册，从Level A至Level G，适用于5～12岁不同年龄和水平的小学生。

②“我们的需要”（Tings We Need）单元下设的其他主题是：什么是需要与想要？（What Are Needs and Wants?）、健康食物表（Healthy Food Chart）、什么是庇护处？（What Is a Shelter?）、衣服（Clothes）、它从哪里来？（Where Dose it Come From?）

③ 要求学生给那些描述自己被关爱时感受的卡通字符着色（Colour the words and phrases which describe how you feel when you are loved and cared for.），如“高兴”（glad）、“快乐”（happy）等，和根据自己被人关爱和不被关爱时的内心感受给（方框右侧的）脸谱着色（Colour the face that shows how you felt.）。

［1］王美芳.艾森伯格的亲社会道德理论简介［J］.心理学动态，1996，（2）：32-36.

［2］俞志芳.小学生亲社会道德推理发展水平的研究［J］.当代教育论坛，2005，（8）：72-74.

［3］［美］托马斯·里克纳.美式课堂：品质教育学校方略［M］.海口：海南出版社，2001.