计算机类应用型本科的人才定位和课程体系*

2012-06-25祁文青冯运仿王辛未

湖北理工学院学报 2012年1期

祁文青纪鹏冯运仿王辛未

(黄石理工学院计算机学院，湖北黄石435003)

应用型本科教育，顾名思义是面向社会需求，培养具有一定应用技能的人才，这一概念的出现只有10年左右的时间，它在我国的出现从宏观上讲有两方面的因素，从主观上看，近20年来国家从宏观上扩大高等教育的规模，使高等教育从精英教育向大众教育转型，一大批地方院校由原来的专科升为本科，这些新升本科院校的办学环境，特别是科研环境还不够成熟，就更多的把自己定位于应用型本科;从客观上看，我国经济规模快速发展，特别是高科技产业的快速兴起，带来应用型人才需求在总量和质量上的不断提高，促进了应用型本科的发展。尽管我国应用型本科教育经历了一段时间的发展，但是与西方同类高等教育相比，在目标定位上仍然存在一定的差距，相当一部分高校还没有摆脱传统重点高校的办学模式和课程体系，把学生今后的研究潜能作为培养重点，而不是从学生应用能力的培养上来设置课程。同时也有部分高校走向另一个极端，将应用型本科办成了高职高专，忽视了学生最基本的专业基础知识和人文素质的培养。

过去几年，计算机专业一直是我国规模较大的一个本科专业，一方面，这反映了社会对该类专业的强烈需求;另一方面，大量毕业生因其能力达不到用人单位的需求而造成人才相对过剩，反映出现有教育的培养目标与社会需求有所偏离。如何调整目标，改进学生的知识和能力结构是我们教育工作者不可推卸的责任[1]。

1 应用型本科现状分析

2000年以来，随着高校扩招，加上大众对计算机类专业的看好，造成一定程度的人才过剩。据教育部网站公布，2009年工科大类总毕业生数1 918 428人，电气信息类毕业生为881 509人，因此从数据表面上看，计算机专业人才已出现富余现象。但随着我国信息化建设的不断深入，社会对该类专业的人才需求却得不到满足，这就形成了一个怪圈，而造成这一现象的根本原因就是现有的高校人才培养模式与社会需求脱节、师资队伍的知识与能力结构比例失衡、课程设置中理论与实践的学分比例等的不合理，学生不能学以致用。

1.1 人才培养目标的尴尬定位

教育部《关于加强高等学校本科教学工作提高教学质量的若干意见》传达了本科教育是高等教育的核心这一精神，但这并不代表所有的高校都采用同一种课程体系，培养同一种人才，在应用型本科中，不切实际的照搬研究性高校的模式，最终必然形成东施效颦的后果。

从培养目标来看，普通本科教育培养的是研究型(学术型、理论型)、工程(设计)型人才，其中211、985重点高校主要定位在培养研究型人才，注重学科教育，追求知识体系的系统性、完整性和科学性。目前的应用型本科院校多半是高职高专在近10年才升格为本科院校的，在人才培养目标上理论上应与重点高校有所区别。但现实中，由于受高教体制、社会认同、家长与学生的期望等因素的影响，应用型本科在培养目标上很难体现“应用”二字，在重点本科和职业及专科教育二者之中处于一种尴尬地位。

从岗位定位来看，应用型本科人才应该是培养面向工程一线的高级技术应用型人才，他们不仅要具备一定的基础理论知识，更重要的是应该具备与社会需求匹配的应用技能，能参与企业一线的工程实践，且在管理、组织、营销等方面具备一定的发展潜能，具备良好的人际沟通、团队合作、公众表达等综合人文素质。

从从业区域来看，应用型本科培养的学生是为具有行业优势的局部区域服务的。根据对毕业生的调查数据显示，在长三角、殊三角等信息产业比较集中的区域计算机类专业的毕业生较多，而这些地区的企业多数为中小私营企业，企业所有者对毕业生的要求是专业培训期短、上手快，他们不愿意花太多的钱对员工进行岗前培训。并且由于该区域的人才流动性大，从客观上也使他们愿意使用具备一定作业经验的技术人员。这就造成普通高校采用传统的人才培养模式所培养的学生不被企业青睐[1-3，5]。

1.2 应用型本科课程体系中厚基础与宽口径的矛盾

由于目前应用型本科基本上是沿用教育部原来指导重点高校的课程体系，这种课程体系的设置初衷是培养研究型人才，理论课与实践类教学环节相比课时比例偏高，培养的学生具有很强的发展潜能，学生的学科基础知识扎实、系统。以某高校计算机科学与技术专业课程结构为例，理论学时占81%，而独立实践性教学环节只占19%;公共课和学科基础平台课占52%，而专业课只占48%;学科基础和专业基础课占72%，专业课只占28%。在整个课程设置中，理论学时、公共课和学科基础课学时偏多，专业课学时较少，课时比例如图1～2所示。

图1 专业和专业基础课比例

图2 公共课和专业课比例

尽管我们不否认学生的厚基础和宽口径知识体系对学生将来的可持续发展能力非常重要，但是由于我国高校毕业生早已脱离计划分配形式，高校经过从90年代起的扩招，毕业生总人数急剧增长，就业竞争压力增大;人才流动更趋向自由，这些原因导致学生出社会后从一个学生身份向工程师身份转化所允许的时间变短。过分强调学生的可持续发展能力，忽视用于求职的技能培养，将会导致学生就业竞争力减弱，这一点在刚刚转型的应用型本科大学中表现尤为明显。

2 转型与出路

我们认为应用型本科人才的培养要解放思想，遵循高校发展的客观规律，以人才市场为导向。放弃大而空的目标，潜心在目标定位、课程设置、教学方法等方面大胆改革，最终形成适合自已校情的人才培养模式。

2.1 以理论知识、实践能力、发展能力全面协调为培养目标

扩招后的应用型本科教育与20年前的本科教育相比，在工作岗位、专业方向上有所不同。过去的本科教育是指通才教育，是指培养在某个领域内知识面比较广、知识体系比较完善的人才。而随着计算机学科的迅猛发展，没有哪个人能够既全面又深入的掌握某领域内的所有知识和技能，因此，我们提出具备一定的学科基础，是指对于数学、物理等传统上课时较多的学科基础课进行适当的调整，以够用为原则，对今后不太可能从事学术研究的学生群体减少其研究性课程。对培养学生应用能力的课程则要加大课时量，特别是实验、实训的课时量，通过系列化的训练使学生在具备较强的动手能力。

当然，在学生具备一定的学科基础和较强的应用能力后，还需增设一定的教学环节，以培养学生的可持续发展能力。事实上，通过我们对毕业生的回访调查，毕业生通常会随着工作年限和家庭结构等的变化，其工作性质和岗位也会发生相应的变化。对于计算机一线技术人员来说，需要有较强的逻辑性和创新性，随着年龄的增长，绝大部分员工已不适应这类岗位，他们会由技术岗向管理、营销、设计等岗位迁移。因此，课程设置就不能只考虑学生的纯技术类就业能力，还需兼顾学生今后的就业扩展性。

根据我们这几年教学改革的经验和对毕业生的回访结果显示，通过对学生在办公自动化及公文处理、外语阅读及沟通、管理及营销等方面的训练和强化，学生在毕业5年后的岗位扩展能力较强。当然，在总学分有限的情况下，学生必须根据自己的个人特点来拓宽自己的知识面，而不能追求大而全的知识能力结构。

2.2 围绕就业方向，建立合理的课程群

传统上计算机类专业培养课程体系简单划分为硬件和软件两大方向，由若干专业骨干课构成，这种分类模式使得教师之间、课程之间结构松散，内容重叠，使各课程之间千丝万缕的内在联系没有得到充分重视。如果我们能以系统结构、数据结构、网络原理、操作系统等专业骨干课为核心，将相关的课程组合在一起进行整合，删除重复、过时的内容，使学生学习了课程群核心理论之后，能根据自己今后的就业兴趣，通过集中性实践环节强化对理论知识的掌握，并在此基础上，结合社会流行的技术和架构，对学生动手能力和创新能力进行培训，提高学生就业竞争能力。

课程群建设必须打破学科、专业划分的局限，以就业方向为目标、以项目驱动为手段、以能力培养为核心，充分利用教学资源，这样才能建设出有特色的课程群体系。此外针对考研学生和就业学生可以在第7学期进行适当的课程分流，使不同类型学生都能学到自己急需掌握和加强的知识[4]。

2.3 通过分组自主学习，培养学生的终身学习能力

由于计算机类专业课程的逻辑性较强、对学生的动手能力要求高，学生掌握专业知识的难度系数较大，且各课程之间的前后衔接性强，在有限的课程学时内，既想完成教学内容，又要保证教学效果，在教学方法上就必须彻底改革，抛弃以教师为主导的教学模式，改为以学生为中心。

在实践中，通过开课前将学生分组，由优秀学生担任组长，在教师的指导下，作好理论课预习和实验前期准备，在课堂上，对于相对简单的教学内容由学生利用业余时间进行学习，对于部分重难点问题则通过在课堂上学生之间相互提问、讨论、演示等多种互动策略进行学习。即先通过学生预习、讨论来发现问题的关键，然后再由小组之间的辩论解决部分问题，最后由教师进行解答。实践证明，这种形式在某种意义上“逼迫”学生锻炼了自学能力，从而保证了其在今后工作中对新知识的掌控;同时，由于小组间的讨论、合作，使学生在校期间也培养了团队合作精神，为今后的工程合作提供了一个虚拟训练平台。当然，这类教学方法还必须在学生的日常考查、成绩评定等环节上配套改革，教师也需在课前准备和课后答疑上付出更多的精力。

2.4 通过系列化的实践教学环节，实现学生就业的零过渡

不管是什么专业，学生之间学习兴趣是存在个体差异的，在实际教学中，男生和女生不一样;有行业家庭背景的学生和准备考研的学生不一样;动手能力强的学生和管理营销能力强的学生不一样，因此让不同情况的学生选择不同的课程方案是因材施教教学理念的具体体现，培养方案的模块化是确保不同层次学生学习需求和满足不同就业方向的基本前提，而模拟实际工作环境的各类实习、实训是保证学生就业能力提高的关键。

传统的理工科教育是先理论知识学习，后应用能力培养，这种教育方法的优点是基础扎实，但对于计算机类课程来说，学生通常到了大三还没有明白这些专业理论课程在实际工作中的作用，从而直接影响到学习兴趣与效果。如果我们能在大一时引入基础案例，通过一些简单的实际工作案例引导学生思考、提问、动手，并反向刺激学生对相关理论的学习，就会取得意想不到的效果，事实上这种教学方法的良好效果在我校已得到充分的验证。

在新的培养方案中除了在大一引入基本案例以外，在大二、大三阶段，根据课程群的性质，增加相关的课程设计、实习、实训等综合性实践环节，这些环节的训练有针对性的与社会流行技术接轨，注意教学内容的更新和技术的先进性，注重引进社会上成功的培训机构的课程体系和实训体系，使基础理论和专业实训交叉进行。在第4学年里，我们与企业联合对学生进行顶岗实训，通过仿真工作环境的实训，不仅在专业动手能力上使学生得到系统性的锻炼，而且也培养了学生的人际沟通、团队合作能力，最终实现学生就业的零过渡。

同时，也要注重学生创新能力的培养，通过学科竞赛、学生兴趣小组、分组引导式自主学习等手段促进学生对自身创新能力的重视和提高，为社会发展，特别是高新技术领域的快速发展培养人才[5-6]。