以多元的解读培养学生的创新思维

张丽

文学作品主题的诠释，是阅读教学的一个重要环节，甚至可以说是作品鉴赏和阅读教学的必然归宿。它一方面可以培养学生的综合、概括的能力，使学生对文本达到本质性的理解，促进学生阅读能力的提高和阅读思维的健全；另一方面，还可以使学生受到深刻的思想教育，提高其认识水平，拔高其道德境界。正是基于上述认识，在我们的语文阅读教学中，绝大多数教师在“主题诠释”上投放了大量的精力。但是，不少教师往往把参考书或参考答案对作品主题的分析奉为圭臬，并以此作为评价学生对主题理解程度的唯一尺度；另有一部分教师，在分析作品的主题时，虽然能够坚持启发诱导，却始终是在想方设法将学生的思维引向参考书或参考答案对作品主题分析的彀中。从而表现为一种认识尺度的过分的求同取向，漠视了学生在阅读思维上的个性差异，忽略了作品所蕴含的丰富意蕴！上述两种做法在扼制学生的个性发展和创新型思维上，可以说是半斤八两、轩轾难分，也在某种程度上导致了学生在阅读文学作品时创新思维的先天不足和后天乏补。

的确，某一文学作品的意义不是一个万古不变的常量，而是一个有着多样性阐释的群集，一个有着众多变量和参数的模糊性群集。既然如此，我们凭什么说学生的这种理解是正确的，那种理解是错误的呢？一篇《孔乙己》，鲁迅先生说是写“社会对苦人的凉薄”， 茅盾却认为是提示封建科举制度对读书人的戕害，到底是“鲁说”对呢，还是“茅说”对呢？我看都可以成立，即使学生说出第三种又有何不可，只要他们言之成理！

“接受理论”的代表人物是伊塞尔和姚斯，他们提出了史无前例的“读者中心说”，认为：作品和读者是互渗互动的关系，作品一旦与读者发生关系，便不再是一个孤立的存在，作品的意义，也“只有在阅读的过程中产生”。由此，他们导出了一个公式：

S = A + K

（S：作品的意义，A：作者赋予的意义，K：接受者领会并赋予的意义。）

在这个公式中，A的意义是恒定的，K的意义则可因读者的不同而有种种，有时甚直与作者的原意义大相径庭甚直南辕北辙。因为在他们看来，阅读是一个审美再造过程，每一个真正的阅读者都不是被动地接受作品的观念内容，而是借助作品提供的具体审美意象，由联想而想像，表达或宣泄自己的情感（古人所谓“借他人酒杯，浇心中块垒”，便是此意）。因此，他们又将上述公式简化为：

S ≈ K

这就说明，一部作品或一个文本的意义，主要是读者赋予的；同样，作为作品或文本意义体系的有机构成的主题，也应是主要由读者赋予的。

在笔者的教学实践中，经常引导学生对作品的主题表明自己反传统、反中心、反权威的独到性见解，作出多元的主题解读。《锦瑟》这首诗，将其主题定为“恋情说”可以认同。结合诗人经历，也可认为是“悼亡诗”，可认为是追忆他死去的妻子王氏所作，还可理解为“介绍身世说”即诗人执著一生的美好情感的破灭或自己卓越才能不受重用的悲哀。

事实上，文学作品的主题是一个多元的开放性系统。在教学中坚持这个观点，引导学生发现作品多元性的主题，不仅可以体现学生独立思索的成果，表现学生思维在很大程度上的发散性，而且会因其中很强的新颖性和异常性激活学生的思维，从而有利于培养学生的创新思维。

在小说阅读的备考复习中对主题的探究是必不可少的一环，鼓励学生多元解读，创新思维，将能全方位、深刻解读文本内涵。高屋建瓴理解小说主题，其他设题均能迎刃而解。

结论：作品的主题，应该是读者赋予的，不同的读者，对主题只要作出的是能够成立的解读，都应认可。而在传统的语文阅读教学中，以作者和某类特殊的读者文学大师和批评大家的人为规范为指导进行教学的方式，将作品的主题固化为牢笼的藩蓠，并把学生的思维拘捕其中的做法，不仅是荒谬的，而且是对学生的个性发展与创新思维的恶性扼杀。因此，在对作品主题诠释的过程中，我们提倡以多元的解读方式培养学生的创新思维。