师生互动,从“倾听”学生的思维开始

“师生互动”已成为新课改以来评价一堂课是否成功的关键词之一。新课改不再浓墨重彩地关注教师的“教”，更多的是细致入微地关注学生的“学”。最近笔者作为评委，观摩了市级青年教师基本功比武活动。比武内容以五年级《望月》一课为例，进行“同题异构”的说课和上课。一位教师因独具匠心的教学设计、娴熟的多媒体演示、出色的演讲才华在说课比赛中脱颖而出，但在上课时却因课堂中多次“冷场”而被刷下去，甚是可惜。其根本原因是，实际教学中教师没有“倾听”学生的思维，将学生拒之师生互动的门外，课堂上师生互动显得陌生、迟钝、僵硬。

“冷场”描述之一：

教师为帮助学生积累课文中六句写月的诗句，设计了“结合每句话的全诗，透过‘月’字你能读懂什么”的师生互动探究活动。交流互动中，学生对“小时不识月，呼作白玉盘”“床前明月光，疑是地上霜”等诗句侃侃而谈，而对“野旷天低树，江清月近人”“峨眉山月半轮秋，影入平羌江水流”等诗句却无人问津。教师多次提示学生，说说其他几句诗中的“月”，但课堂还是处于“哑”的状态，教师只好没趣地“灌”出自己的理解，让学生识记。

分析反思：

朱智贤在《儿童心理学》一书中指出，小学生思维发展（尤其是高年级）从以具体形象思维为主要形式逐步过渡到以抽象逻辑思维为主要形式，但这种抽象逻辑思维，在很大程度上，仍然是直接与感性经验相联系的，仍然有很大成分的具体形象性。这位教师将这一思维发展规律遗忘了，课堂上学生的思维处于“无米之炊”的状态。受知识经验和生理状况等因素的限制，学生在生理条件同等的情况下，知识经验越丰富，越可能发现和解决问题，思维越活跃。假若教师课前布置学生预习，通过查阅资料了解每首诗的大意及写作背景，在课堂上再呈现与诗中“月”配套的图画，那学生对其他诗句中的“月”，就有了感性的、深刻的、自我的认识，师生互动时因“有米可炊”，便会畅所欲言。

课前研究学生是课堂上师生良好互动的必要前提条件。新颖的教学设计、先进的教学媒体、优越的教学形式，必须与所在年级学生的思维发展规律相适应，才能发挥它们的作用。因此，教师应把研究学生思维的特点作为课前研究学生的最基本的也是最主要的内容。教师在课前设计师生互动活动时，应以“想学生所想，思学生所思，做学生所做”为起点，了解学生，研究学生，亲近学生，多思考学生属于哪个年级、哪个年龄阶段、学生已有的知识水平在什么层次、回答预设的问题能达到什么程度等等。这些都需要教师去“倾听”。“知己知彼，百战不殆”，一个好的教师，能触摸到学生思维发展的规律，能感觉出课的发展逻辑，能使课的结构服从于学生思维的规律。

“冷场”描述之二：

在学习课文第3～13自然段时，教师设计了让学生分别扮演舅舅与小外甥，对背写“月”诗句的环节。教师分配好学生角色后，问其他学生：“你们有什么需要提醒现在的‘舅舅’和‘小外甥’的吗?”学生一一道来：背时要有感情，要注意停顿，要有押韵之感……有个学生还自己示范读。一阵小“热闹”后，教师再问：“还有什么需要提醒的吗？”三次问后，课堂渐渐变得鸦雀无声。

分析反思：

其实这个教学互动环节，设计颇有创意。在说课环节中，教师展示了此互动设计的缘由和方式，借学生提醒扮演“舅舅”和“小外甥”对背诗时须注意的地方，引领学生回归文本，品读小外甥的性格，感受人与月的和谐之美。如从“写月亮的诗多如繁星，他眼睛一眨就是一句”，说明小外甥对古诗非常熟悉，和舅舅接背的速度应稍快一些；从“诗，和月光一起，沐浴着我们，使我们沉醉在清幽旷远的气氛中”，说明对背时“舅舅”和“小外甥”都要有陶醉入迷的样子，等等。而学生的回答总是隔靴搔痒，停留在文本理解的浅层次。最终，师生互动对背的效果也未入情入境。

分析原因之一，教师误将课堂变成教案的“演艺场”。于涟老师曾说：“课堂生活其实就是师生间心的沟通，情感的交流，不到心心相印的程度，是教不好学生的。”好的教学设计固然是优秀课堂追求的首要目标，但教师不能按照教学设计的流程，行云流水般地不顾学生的情感体验，在课堂上依次“演”下去，而应在“心与心的相印”中关注每个环节是否实现了预设的效果，并根据课堂的生成，巧妙地对预设的程式、预设的内容、预设的节奏进行调整，尤其是突破重点、难点的环节应在心与心、情与情的互动中实现。

原因之二，学生已“跳起”，仍未摘到“桃子”时，教师没有适时降低问题的难度。维果茨基的“最近发展区”理论向我们阐明，课堂“教”的水平要围绕学生思维发展的水平做文章，引领学生探索和思考的问题要处于学生的“最近发展区”。本处“冷场”的地方（学生的回答不着边际），教师可先就某一词句作范例分析，引导学生共同揣摩小外甥的性格特点，再通过赏读展示小外甥的性格，然后回到互动对背前的提醒环节。小学生模仿推理能力较强，在教师范导之后，他们能举一反三，找出表现小外甥性格的其他句子并加以品析，这样课堂就能看到更多的跃跃欲试的小手。

原因之三，没有依托文本语言训练学生的思维能力。语言与思维是密不可分的，从大脑的反映过程来讲，思维活动是借助语言材料进行的，并用语言材料来巩固自身活动的成果。根据这一规律，教师要充分利用无声的文本语言，“陪”学生在字、词、句的反复研读中，感受人物的性格。如在完成这个环节前，安排学生多次品读课文表现小外甥“聪明好学，爱幻想”的言语，让学生读出文字背后掩藏的内容，帮助学生建立积极的语言环境。语言越具体丰富，越能推动思维的发展。思维有了文本语言作凭借，将会加深师生互动的广度、深度和强度。

“冷场”描述之三：

教师在课堂总结阶段，问学生：“清代学者王国维曾说‘一切景语皆情语’， 你从作者月下景、月下人的描写中已感受到什么情呢？”有几个小手举起：“感受到小外甥聪明好学、爱幻想。”“感受到作者非常喜欢小外甥。”“感受到作者和小外甥都喜欢美丽的月下景色。”……几个学生说完了，教师强调问了几次“还有其他情吗”。学生面面相觑，教师随意指名三四个学生，他们或无语，或答案如前面所说的。最后，教师有所顿悟地自言道来：“作者深深地爱上了这月色”，然后在黑板上板书“爱月”，并引导学生读“爱月”一词。这个过程持续了近五分钟。

分析反思：

本课教学参考书提出了三个参考教学要求，其中之一是“感受望月的乐趣及小外甥的聪明好学、想象力丰富”。可见，上述学生的回答是切题的。《语文课程标准》中也指出阅读教学要“尊重学生的独特感受”，本课教师围绕为“得出‘爱月’的答案”而开展的钻牛角尖式的互动活动，不仅耗时，还耗掉了学生思维的积极性，把学生真说“蒙”了。

阅读教学是学生、教师、文本之间的对话过程。这个对话不是简单的师问生答，它是一种双向的、立体的、平等的对话过程，对话的天平更多倾斜于待成长的对象——学生。《儿童权利公约》从尊重人生命的角度指出：“对儿童的意见应按照其年龄和成熟程度给以适当的看待。”因年龄、身心发展阶段不同，学生的思维方式、语言表达方式是不同的，教师不能用成人的思维来衡量学生，更不能用所谓的唯一的答案来“套住”学生。我们对学生“适当的看待”，体现在课堂上，即表现为教师蹲下身去倾听学生思维拔节的声音，倾听个性发言，尊重学生发散性思维的成果，杜绝训练学生的“边缘化思维”，积极围绕师生互动的成果，共生出对文本的解读。

苏霍姆林斯基说：“真正能够驾驭教育过程的高手，是用学生的眼光来读教科书的。”用学生的眼光审视问题、思考问题、解决问题，课堂师生互动定会呈现有效、热烈、灵动的场面。

（责编 陈剑平）