朗读教学的误区及有效落点

汤蒙

入情入境的朗读胜过繁琐的讲解。朗读是一种有声语言艺术，也是学生走入并涵泳文本的重要方式。随着新课程改革的不断深入，越来越多的语文课堂教学开始重视朗读，我们又在课堂上听到久违的读书声了。但应该清醒地认识到，当前的朗读教学还存在着诸多的误区。

误区一：预设的缺失使朗读陷入无效。

在语文课堂上指导学生初读时，我们经常看到这样的镜头：老师要求学生大声地自由朗读课文，学生开始手持书本呈标准的读书姿势，放声齐读课文。老师赶紧制止：不要齐声读，读自己的，不要跟别人的速度。接着学生开始读课文。最后，老师击掌示意学生停止，朗读声戛然而止。自由朗读对于齐读来说，最突出的优势在于能发挥学生的自我个性。很显然，上述教学镜头想凸现的是尊重个性，尊重学生主体地位的理念。只可惜，这样争先恐后的朗读形式，并非真正意义上的自由朗读，只是假象，经过深入而自由思考才是自由朗读的真谛。这种形式上的自由朗读教师在课前都预设了些什么呢?

误区二：朗读中教师的指导缺乏科学性。

朗读不是乱读、滥读，有的教师把朗读当作课堂教学的一种简单过渡，学生朗读前，教师没有给学生一定的任务和要求，学生朗读课文时，教师没有认真听，忙着板书或自己思考着下一个教学步骤，对于学生的朗读情况自然就心中无数了，更谈不上对朗读情况做出评价，这只是一种放羊式的朗读。对于自学性朗读，做个读的样子，匆匆过场，草草收兵。还有的教师只重声音形式，不重内心体验；只重表层的技巧，不重语言的内蕴。常听教师直截了当地告诉学生，把某一个字(词)读得重(或轻)些，把某几个句子读得快些(慢些)，而忽略了朗读表情迭意的要义。所以许多学生一遇到感情比较强烈的句子，就认为该读重音，而不知道有时重音轻读，表达的效果更强烈。

误区三：教师对范读的作用认识不到位。

在当前的语文教学改革中，人们开始重视学生的学习主体性，并且出现了将学生学习主体性绝对化的倾向，具体到朗读教学，教师范读这一传统的方法越来越受到冷落，甚至有被束之高阁的危险。实际上，范读的作用是不容忽视的。许多学生反映，有些课文他们自己读了觉得平平，可上课时一经老师朗读就觉得回味无穷。听了著名播音员穆青先生读的“六王毕，四海一”确实让人感受到一种一统天下的威严气势，产生了一种摹仿的冲动。这就是范读的魅力所在。教师通过范读将文学作品的内蕴用有声的语言表达出来，把文中的思想感情绘声绘色地传达给学生，使其受感染，达到如闻其声、如见其人、如临其境的效果，从而与课文产生强烈的共鸣，进而迅速地融入文本。学生通过比较自己的读和教师的范读，提高了对言语形式的分辨能力，也提高了语言的敏感度。

误区四：朗读训练变成了少数学生的才艺表演。

不管是检查性的朗读还是讲析、答问之余的所谓感情朗读，教师往往盯住几个尖子，读来读去，就是那四五个学生，大部分学生都是规规矩矩当听众，这种多数学生得不到朗读练习的现状，怎能提高朗读教学的质量?朗读训练，必须想方设法调动全体学生全身心地投入。特别是低段学生，年龄小，有意注意持续时间短，应当适当地创设情境、气氛，让学生愿读、乐读、争着读。学生不是整齐划一的，其水平、能力都有明显的差异。因此，在朗读教学中也应体现层次性。充分尊重“因材施教”的原则，复杂程度不同的语段要因“材”而读，对不同要求的朗读练习也应量“材”录用，对朗读的评价也要因人而评，让学生多一些成功的喜悦。同时，多为“丑小鸭”创造“登台亮相”的机会，毕竟美丽的白天鹅也有“丑小鸭”的经历。

叶圣陶先生把有感情的朗读叫做“美读”：“设身处地的，激昂处还它个激昂，委婉处还它个委婉……务必尽情发挥作者当时的情感，美读得其法，不但了解作者说些什么，而且与作者的心灵相通。”要想达到这样的美读，必须精心选择朗读训练的落点，使每次训练有侧重点，锤锤敲打，锤锤有声。

一、落在华丽处

华丽处，就是文中流畅的文笔，优美的词句。通过对这些词句的美读，可以丰富语言积累，感受语言魅力。

如执教《社戏》时，课文的景物描写细致逼真，充满江南水乡的诗情画意。指导学习这样的文章要引导学生循其形、入其境，体其情，深入领会文章的意境美。比如文中有一段景物描写：“两岸的豆麦和河底的水草所散发出来的清香，夹杂在水气中扑面吹来；月色便朦胧在这水气里。”学生在念上半句时，不妨让他们深深地吸一口气，加上联想，文中“我”陶醉在朦胧月色的好心情随之而出，温馨的夏夜的意境也自然展现。怀着愉快、轻松的心情，学生读得有滋有味。通过抑扬顿挫、声情并茂的朗读，帮助学生体会语言的优美，感受作者对江南水乡的赞美之情，从而得到了有效的语感训练。

朗读的效果，有时靠分析是永远得不到的。语文教材中的文章，文辞醇美，意韵隽永，大都具有情意性、形象性、韵律性等特点。在教材中有许多描写自然景物的文章，如《春》《济南的冬天》《紫藤萝瀑布》《黄河颂》《雪》等，都用优美的文字描绘出秀丽的自然风物。课堂教学中，通过朗读再现自然美，让学生从中感受自然美，诱发他们去想象，能发展学生的形象思维，能培养他们感受美、鉴赏美的能力，使他们树立起正确的审美观。

二、落在思辨处

思辨处，就是文本中值得学生反复体味的地方。抓住这些词句反复品读、推敲，能激活学生思维，促进语感发展。

在朗读预设中，设想通过引导学生对关键词句的品析，把文章读懂，读透，读出真情。比如：一位老师在指导学生读《我的叔叔于勒》时作了很好的尝试。文中有这样一段话：母亲突然暴怒起来，说：“我就知道这个贼是不会有出息的……”学生初读把握不住要领，老师提示学生注意“暴怒”二字，学生的朗读果然有了很大进步。文中的菲利普先生和太太商量要不要给孩子们买牡蛎，老师让同学们思考文中这两个人物在家庭中的地位，学生即把握住了菲利普先生的语气和语态。唐江澎教授在指导学生读臧克家先生的《老马》时，要求学生联想到自己的父亲，结果学生读得很轻很轻，感动得其他同学眼中闪烁着晶莹的泪花。由此可见，教师指导的重点不在于朗读的技巧，而在于想办法让朗读者走进作品。这种指导不是面面俱到的，其关键在于教师的“引”。使作品和学生的生活体验相联系。在这一原则下，指导的形式可以多种多样，有时是提示一个词语，有时是一个值得深思的问题，有时是讲一段人生经历，有时是一个手势、一个眼神，朗读在这样的文本品析中升华!

三、落在情动处

情动处，就是文本中最能触动学生的词句。能与学生生活产生联系的，能深扣学生心扉的等

等，这些地方需要老师拨动学生心弦，达到“情动”而“辞发”。针对不同文体应采用不同的“美读”方法。“理论文和说明文，逻辑地读。抒情文和诗歌，感情地读。记叙文的叙述部分和人物的对话部分，一要读出事情的经过，一要传出各个人物的语气神态。”(叶圣陶语)如在《背影》教学中，通过配乐朗读，哀婉的二胡声与同学们低沉的读书声交融在一起，使同学们情不自禁进入作品情境，感受那份朴素真挚的父爱；在《信客》的教学中，运用“创设情境，感悟情感”朗读法，让学生扮演老信客和小信客，以自身的体验，饱含感情地读出作者质朴而典雅的文字，体悟信客的诚信无私，善良宽容的品质。又如在教学《台阶》一文时，通过指导朗读，让学生想象、体会父亲为盖新屋而拼命劳作的一生。再指导学生通过朗读，联系社会现实，进一步体会农民艰难困苦的生存状态，感受他们为改变现状而不懈努力的精神。让学生由课本联系到现实生活，并从中受到深刻的教育。

四、落在深刻处

深刻处，就是文中意蕴深长的词句。朗读这些关键点，可以促进学生思考，培养思维深度，同时可以深刻体会文章的思想感情。

如学习《故乡》这篇小说时，最后一段的理解就是一个难点。我先让学生齐读，然后自由读，各自体会，学生很快就知道运用了比喻手法，把“希望”比作“路”；再读，又把握了否定和双重否定的意思，继而明白了这句话的意思，那就是——只要我们共同奋斗，希望是会实现的。这样，通过朗读，不用老师照搬现成的教参说明，学生既完全理解了小说的内容，又锻炼了语感，又何乐而不为呢?在《威尼斯商人》一文中，夏洛克为了置对手于死地，在法庭上拒绝任何形式的协商，“不行，不行，我已经对天发过誓啦，难道我可以让我的灵魂背上毁约的罪名吗?不，把整个儿的威尼斯给我，我都不能答应。”坚持按照契约行事，甚至就连请一位医生来堵住伤口的这个请求都给拒绝了，“约上有这样的规定吗?——我找不到；约上没有这一条。”充分暴露了夏洛克不仅仅是个贪婪的高利贷者，更是残忍的迫害狂。而鲍西娅的语言充满智慧，更富有诗意与哲理。如“慈悲不是出于勉强”、“它不但给幸福于受施的人，也同样给幸福于施与的人”、“执法的人倘能把慈悲调剂着公道，人间的权利就和上帝的神力没有差别”。通过朗读，学生对正反面人物形象有深刻的审美感知。此时的练说填白，正是学生走向文本深处、走向作者心灵处、体悟文本与情感的过程。在解决了这一理解难点后，学生朗读之前一段话，情感把握得就比较准确。

进行合理有效的朗读指导，有意识地扩大朗读训练面，语文课就会生动许多，成熟许多。让朗读训练富有实效，寻觅通往学生心灵深处的朗读小径，不断提高学生的朗读能力，是我们执着的共同追求。

(作者单位：南京市溧水第一初级中学)