语文教师的“胸有成竹”与“胸无成竹”

张琳

《板桥题画三则》中，郑板桥说：文与可画竹是“胸有成竹”，而自己画竹是“胸无成竹”。所谓胸有成竹指的是动手作画之前，对所要表现的对象从形状到结构要有清楚的认识，对构图、用笔、用墨的方法要有深入的考虑；画还没动笔，心中已然看到了画完之后的效果。这样通盘考虑之后，再开始作画，干脆果断，一气呵成。“胸无成竹”则属于另一种绘画的思路。“胸无成竹”并不是说作者对所画的事物一点也不了解，不清楚，信笔涂鸦。其实作者心虽无“成竹”，却清楚竹的一枝一叶，只不过作画之前不把它们在头脑中组合成一幅一成不变的画面。落笔之后，随着水墨和颜色的干、湿、浓、淡的自然变化，因势利导，产生灵感，激发情绪，加以补缀、完善，画出“点睛之笔”。“胸有成竹”侧重作画时目标的预设性，“胸无成竹”侧重作画时内容的生成性。如果说语文课堂教学是一门艺术的话。语文教师在教学时不但要做到“胸有成竹”——教学前深入备课，研究学情，预设教学目标；更要注重“胸无成竹”——教学中不过度地把自己预设的教学目标作为唯一的指挥棒，而是更关注课堂即兴生成的内容，激发学生的思维火花。在讲究教学目标预设的同时，更要为教学内容的生成留有空间，对课堂教学中学生的创新性的回答以及大胆的质疑给予真诚的鼓励与实质性的点拔，而不能因为学生的这些行为仿佛没有围绕自己预设的教学目标就轻描淡写地一带而过甚至置之不理。

一、预设教学目标要为课堂教学内容的生成留有空间

教学目标的设定应该明确，但明确并不代表框死学生的思维活动，也不代表教师为了落实自己准备的教学内容而无视学生在课堂上即兴生成的内容。

笔者曾观摩一堂《告别权力的瞬间》的公开课，课文中有这么一段话很能反映华盛顿告别权力时的心境：“我早就怀有渴望，那就是告老还乡，安享天年，怀着莫大的安慰，想到自己已经在能力许可的范围内对祖国尽了最大力量——不是为了发财，不是为了飞黄腾达，也不是为了安排亲信，使他们得到同他们的天赋才干不相匹配的职位，当然更不是为了给自己的亲属谋求高官厚禄。”教师问大家：“这段话写得好不好，好在哪里?”很有可能，此刻教师预设的教学目标之一是让学生体会一下“排比”的妙处，因为当学生起身回答出“繁笔”两字时，教师的眉头明显一皱，声音急促地大声追问：“什么，你再说一遍!看一看‘不是……不是……也不是……是什么修辞手法!”在教师权威性的质疑与预设性极强的暗示下，学生几乎不敢发声，而周围聪明的同学此时已经心领神会教师要的答案，在他们善意的提醒下，回答者才不够自信地小心翼翼地说出“排比”两字，教师这才夸奖了一声“不错”，学生也才如释重负地长舒一口气，随后便是应试考试常见的回答：“运用排比，加强语气，强调了……”诸如此类的陈词滥调完成了教师预设的教学目标。

在这则案例中，教师显然没有意识到要抓住课堂生成性的内容，学生只能在她的“设计”中亦步亦趋地完成她预先确定的教学目标，学生的创新思维受到了极大的压抑。而造成这一结果的根本原因是教师确定的教学目标预设性太强，范围太窄，发挥的空间太小，容不下学生的即性生成。“目标预成性教学，容易导致‘三中心，即‘教师中心，书本中心，课堂中心的出现；易忽视或压抑学生的积极性、主动性，导致学生学习主体性的丧失。”长此以往的课堂教学怎么能真正激发学生学习语文的热情，怎么能真正培养学生独立思考的能力和敢于表达的自信呢?如果教师就学生有价值的回答因势利导，追问几句：“说说看，繁笔运用在何处?有什么效果?为什么繁笔的运用不给人繁琐的感觉?”等等，就语文课堂教学的效果而言，教师的这种行为才是真正拓展和丰富了教学内容，培养了学生的思辨能力。课堂即兴生成的内容很可能是一道火花，如果教师只是愚钝地抛掷一旁，火花终将暗淡；但如果教师能敏锐地采撷，给与火花一定的喷氧和助燃，火花就能变成光环。我想，这才是真正意义上的“照亮”学生。

二、敏锐把握生成中极具达成预设目标的内容

教师应关注课堂教学中即兴生成的内容，这往往是教学出彩的地方。但这并非意味着所有的即兴生成都有价值，事实上，在预设了给内容生成留有足够空间的教学目标之后，教师更应看重的是生成中极具达成目标价值的问题。

笔者教学《琵琶行》时，基于对高二学生学情的了解和对课文本身美学价值的琢磨，将教学目标之一预设为“通过沉浸文本，品味语言，去感受诗歌情景交融的艺术境界”。可谁知一学生突然问：“老师，白居易和琵琶女有爱情吗?”这下课堂热闹了，大家都纷纷猜测甚至编撰起两人最后的结局。可你又怎能说学生的提问没有价值?于是我因势利导，反问他：“是什么原因让你有这方面的猜测?”学生果然回答：“白居易写得太动情了，仿佛两个同病相怜的人相见恨晚似的。”笔者于是顺水推舟：“哪些字句特别动情，达到了怎样的效果，你能不能有感情地朗读，然后具体赏析一下?”学生朗读：“去来江口守空船，绕船月明江水寒。”然后接着说道：“我仿佛看到了一个茕茕孑立形影相吊的柔弱身影在对月空等，月的‘明更反衬出女子心情的‘暗淡，江水的‘寒更是女子心境‘凄寒的写照。我总觉得白居易如果没有对琵琶女动情，他是很难写出这么好的句子来表达两人共同的‘天涯沦落之悲的。”你瞧，学生鉴赏得多好!学生关于白居易和琵琶女爱情有无的猜测看似和我预设的教学目标无关，但其实很有价值!通过我因势利导，学生关注文本语言形式的精彩的赏析反而达到了我的教学目标。如果我用另一种做法，对课堂中学生即兴生成的提问给予打击：“你怎么那么八卦，任何男女的交往你都能想到爱情?没事不要瞎联想!”就必定没有后来学生的精彩了!而我之所以能敏锐地捕捉到这一蕴含着达成教学目标价值的生成性内容，因为我了解到元代的马致远在《琵琶行》的基础上，写出白居易和琵琶女相爱的杂剧《江州司马青衫湿》。大作家都能如此编撰，学生为何不能如此猜测?教师要能把握生成中的极具达成目标价值的问题，让即兴生成为教师实现教学目标所用，课堂教学才会精彩!

三、要关注课堂教学内容的生成性，须避免“盲目对话”

近年来，语文课堂看似热闹，实则语文味淡了很多。重要的原因就是矫枉过正，由从前对教学目标的过强预设到如今的索性不预设，由从前不关注课堂教学内容的生成性到现在的过分关注，由从前课堂教学氛围的沉闷僵化到如今的随意松散，由从前教师领着学生走到如今教师被学生牵着鼻子走。而之所以会矫枉过正，根本原因在于对语文课“对话教学理论”的误读。“对话理论”强调民主、平等、包容、坦诚。但这是不

是就等同于放纵随意，讲到哪是哪，进而遗忘教学目标?事实上彭万侠老师在《明确教学内容，走出浮泛“对话”》一文中，已经讲道：“不能将对话简单地理解成课堂师生或生生的问答，并任其泛滥。这种浮泛‘对话助长了教学中‘内容的不确定性，是目前语文课堂教学‘低效的根源之一。”

对话理论强调平等，但教师应该是“平等中的首席”。这指的是：“教师在教学活动中既是与学生平等的一员，又必须是个‘首席，他与学生，与教育预设既是对话的关系，又要发挥引导的作用。教育如果没有对话，那么必然不能实现人的成长，可是教育如果是全然的对话，毫无引导和组织，那么也必然丧失它的教育性。教育对话是一种特殊的对话，因为它必须有教师的积极的组织性。这就是‘首席的功能。”

再以《琵琶行》为例，当学生忽然问道：“白居易和琵琶女会有爱情吗?”如果教师的心中没有预设好的“通过沉浸文本，品味语言，去感受诗歌情景交融的艺术境界”这一教学目标的引领，他很可能会被学生牵引，就两人有没有爱情让学生畅所欲言，这个说有，那个说没有，这个说后来的结局很可能这样，那个说也有可能那样。对这个学生的回答老师说想象力强，对那个学生的回答老师说很不错。这样的课堂对话看似热闹，但究竟有何价值?学生文学素养的培养是必须借助对微妙的言语形式的沉浸、体会、琢磨完成的，而非浮于文本之上的泛泛而谈。是教师遗忘了教学目标的引领性，是教师未能意识到课堂的即兴生成蕴含着的价值有实现教学目标的可能性，从而使师生的对话变得“盲目”，进而淡化了语文课的语文味，可惜!

正因为教师是“平等中的首席”，所以在关注课堂教学内容生成性的同时，我们更要充分考虑到教学目标的引领性，只有着力点落在教学目标上的对话教学才是有效的。否则，生成性的内容即便有价值，也会因为教师对教学目标引领性的忽略而丧失价值，进而走入“盲目对话”的误区。

我们常说，走进课堂前教师要“胸有成竹”；我们也说，做“胸无成竹”的语文教师。这两者并不矛盾。语文课堂教学需要预设与规划，与此同时，教师也应该明白只有动态的课堂才具有生命力，所以在教学的过程中，必须关注课堂内容的生成性，懂得灵活与变通，如何将教学目标的预设性和教学内容的生成性有机地结合，是一门学问，吾将上下而求索!

(作者单位：上海市延安中学)