对话教学的生命意蕴及其建构

李红恩 徐宇 余宏亮

[摘要]对话教学体现出一种全新的教育理念，它以人的生命建构为着眼点，关注人的全面发展。从伯姆、华特士和狄尔泰的思想中可以深刻领悟到对话教学的生命意蕴。在对话教学的实践中，要以生命意蕴为指引，制定对话教学目标；以生命意蕴为准则，优化对话教学内容；以生命意蕴为指导，创设对话教学场境；以生命意蕴为标准，完善对话教学评价。

[关键词] 对话教学；生命意蕴；建构

[中图分类号]G642.0[文献标识码]A[文章编号]1005-4634(2012)01-0042-04

1对话教学的生命意蕴

对话教学体现出一种全新的教育理念，它以人的生命建构为着眼点，关注人的全面发展。通过课堂上的师生对话、生生对话、师本对话以及生本对话，使课堂成为一个充满活力、充满生机、具有生命意义的场所。对话教学的生命意蕴，在以下几位学者的思想中表现的尤为明显。

1.1伯姆对话思想中的生命意蕴

1）伯姆的对话思想。英国著名学者戴维伯姆是20世纪最重要的思想家之一，他认为英语的“对话”（Dialogue）源于希腊词“dialogos”，而logos的意思是“词”（the word），也即词的意义。前缀Dia的意思通常是“两个”（two），但是在这里它代表的意思是“穿越”（through）。那么从字面上讲对话并不意味着只是在两个人之间进行，它可以在多者间进行。伯姆指出，这“就意味着对话仿佛是一种流淌于人们之间的意义溪流，它使所有对话者都能够参与和分享这一意义之溪，并因此能够在群体中萌生新的理解和共识”[1]。

伯姆认为，对话不仅仅是传统意义上的谈话和交流，而是一个多层面的过程，它旨在探索对话中人们思维方式的作用机制。人们对事物产生的不同看法和意见观念等， 可以说都是思维参与的成果。思维并不仅仅体现为静态、抽象的概念，而且是一个动态的不断生成的过程。思维能动性是社会人的本质属性之一，同时也是一个人生命力的象征。

在伯姆看来，冲突是随着对话的展开及深入而出现的，也是促使对话得以朝着更深层次发展的契机，没有冲突就没有真正意义上的对话。对话中的冲突是必然的，每个人坚持自己的立场和观点的必要性都很正常。在这个时候，对话者是否具有善于倾听的耳朵就非常重要。只有通过倾听才能了解对方的观点和看法，并对冲突进行反思，冲突就有可能向着创造性的方向转变。此时冲突中的嬗变就具有了创新色彩，对话的主体——人的生命意义便在这种化解冲突的对话中得到了充分的彰显。

2）伯姆对话思想的启示。伯姆的对话思想对对话教学具有重要的启发意义。新一轮的课程改革提倡对话教学，知识不再是课堂教学的唯一焦点，教学更注重学生获得知识的过程，更关注学生情感、态度与价值观的形成和学生的生命体验，师生只有在与对方的关系中才能构成真正的生命存在。

对话教学中要尊重人的个体性，重视学生的个性发展及情感体验，师生是作为平等的“人”相遇在对话中。教师在重视自己作为“人”的价值的同时，更应重视学生作为独特个体的价值和意义，尊重学生的个性差异，以促进学生生命的发展，师生在对话中进行生命意义的交流和共享。“教师在这种共享中不仅实施着教育，而且根本的是在生活，学生在这种共享中接受教育，也就是在生活着、创造着、生长着。”[2]从对话中走出的学生不仅有丰富的知识，更会有健康的理性，健康的人生和充满活力的生命表现。

1.2华特士生命教育中的对话思想

1）华特士生命教育理论的主要观点。詹姆斯唐纳德华特士被誉为“美国生命教育之父”，他的生命教育理论对美国乃至世界生命教育的发展产生着深远的影响。他认为，现代教育以知识以及通过知识获得的成功为目的，以职业为导向，忽视人内在的本质需求。在他看来，生命教育关注儿童内在生命的发展。华特士认为诸多社会问题的出现，都是因为学校教育缺乏对人性精神的探索，忽视儿童内在生命的发展。他指出所有人均有独特的内在生命世界，一些人将其称为“心中的乐土”。这种内在的生命世界使人能积聚力量面对下一次人生挑战。无论怎样定义，生命的精神维度对大多数儿童来说都是天然的和显而易见的。

在华特士看来，现实教育对于学术能力的培养是非常重视的，而对于学生建立和谐关系能力的培养却是不够的，因此人们在生活、交往与解决问题的过程中只愿意站在自己的立场上，虽然看起来人们能够从不同的角度来看待事物，但实际上往往只是为了证明自身观点的正确，并不能在事实与人、事实与事实、人与人之间建立起恰当的联系。华特士用孤岛遗民来比喻人这种不成熟的状态，他们之间的交流就好像“站在相距十万八千里的两个孤岛上互相喊话，不论他们叫喊的时间有多长，孤岛仍是孤岛，他们听不到对方的声音”[3]。而只有当人们获得建立和谐关系的能力，才能结束这种孤岛遗民的状态，倾听对方的话语，理解他们的意图，以获得新的见解，这时的对话才能为所有的参与者带来新的智慧。生命教育即指向这类对话关系建立意义上的生命成熟。

2）华特士的生命教育对对话教学的启示。华特士的生命教育从本质上讲是一种关注人的精神生活的教育，在教学过程中力图通过亲身体验让孩子们获得全面的发展。他的生命教育理论对于以“生命建构”为基础的对话教学有深刻的启发意义。

首先，学生的发展包括理论和精神层面的发展。在现实的教学活动中，要把学生当作一个有生命的主体来看待，教学将不再意味着教师以独白的方式向学生单向传递、教授和灌输知识，而是师生双方都以活动主体的身份共同参与到这一生命建构的过程中来。其次，生命教育以“成熟”为目的，成熟是和谐关系的建立，这种关系是建立在理解、倾听基础之上的对话关系。师生双方在平等的基础上展开对话，在互动中寻求真理和建构意义，教学过程成为师生在生命对话中的精神相遇过程。

1.3狄尔泰的生命哲学观

1）知、情、意三者有机结合的生命观。人究竟是一个认识的主体，还是一个包含了知、情、意在内的有机整体，是停留在西方传统形而上学的抽象本质主义的水平，还是突破这种旧传统，领悟有血有肉的具体人性？这是当代哲学发展中所面临的重大问题。在德国哲学家狄尔泰看来，人性是具体的，具体的人性包含相互关联的三个方面，即意志、情意和认知。人不仅仅是认识的主体，还是价值评价和意志活动的主体；人与世界的关系不仅仅是认识关系，而且还是价值关系和实践关系。知、情、意三者的有机结合是狄尔泰认识论的出发点，也是他生命哲学中最具特色的部分。

2）生命表达：生命哲学的基础。生命表现或表达是理解和解释活动的直接对象，也是狄尔泰生命哲学的基础。狄尔泰认为，关于精神的大部分知识，包括关于自己的知识，都依赖于他们获得表达的方式。在狄尔泰看来，表达有三种类型：由概念、判断和更强大的思想构成了表达的第一等级，行为构成了生命表现的另一等级，第三类表达是体验表达。体验表达是一种深层次的表达，它是指一些下意识的言语和行为。狄尔泰认为，“在体验表达、产生这种表达的生命以及这种表达所导致的理解之间有一种特殊的关系，因为这种表达事实上可以包含比任何反省所能显示的更多的心理关联，它将生命从未被意识照亮的深渊中提升出来”[4]。将体验表达作为生命表现的一种形式，并且将之看作深层表达，这是狄尔泰的一大贡献。

3）狄尔泰的生命哲学对对话教学的启示。狄尔泰关于生命的思考多是从哲学的高度来表达自己丰富的思想内涵，他没有具体地谈到教育，但是他思想关注的核心就是人的价值及人的生命解读，这与教育关注的问题是一致的。因此，他的生命哲学理论对于以“生命建构”为基础的对话教学具有重要的启发和借鉴作用。

首先，在教学过程中，应该关注学生知、情、意等多方面的全面发展。人是知、情、意、行的统一体，“把一个人在体力、智力、情绪、伦理各方面的因素综合起来，使他成为一个完善的人，这就是教育基本目的的一个广义地界说。”[5]从对单一知识目标的追求，发展为“知识与技能”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”三维目标的协同达成，充分体现了教育对学生完整生命构建的关注。其次，对话是生命表达的主要方式之一。在狄尔泰看来，体验－表达－理解，是生命的本位，在所有的体验当中，言语型的对话表达是最重要的一个环节，在语言中，人类生命得到了最完全的表达。教育或者教学必须尊重学生的生命主体地位，与学生展开平等的对话、交流，走进他们的精神世界，激发起情感共鸣，并内化为一种对人生、对生命的积极的态度。

2对话教学生命意蕴的建构

2.1以生命意蕴为指引，制定对话教学目标

以生命意蕴为指引的对话教学是对传统教学理念的重构，它试图用对话这种教学方式通过关爱生命、培养生命丰富的社会属性和引导对生命意义的追寻，培养出身心健全、全面发展、富含创造活力的新人，它着眼于人的生命建构，为学生精神世界的健全丰富与自由充实地发展提供了极大可能。

教学具有本体论的价值意义，它牵扯到教学“为何”这一终极性问题。教育的终极价值不应只是授人以技，仅仅着眼于受教育者的生存需求，而是要促进学生的生命成长，全面提升人自由发展的潜能，关怀人的生命生成和发展。否则，课堂便难以焕发出生命的活力，学生也就难以获得全面的发展，教育也就违背了人的规律。教学目的回到“人”，意味着教学抛弃仅仅将“人”视为手段的传统观念，知识、技能等方面的传授将为“完整人”的生成所代替。教育者如果漠视、压制甚至否认学生的精神，不尊重他们的人格、思想和情感，那么学生在教育中就无异于一根脆弱而又普通的“苇草”[6]。

从传统教育到现代教育，实质是一个教育向儿童回归、向人回归的过程，教师要转变教学观念，要对自身以及学生有一个正确的定位，要意识到学生不再仅仅是接受知识的容器，也不是可以随意供自己制造的“原材料”，而是一个个鲜活的生命体。学生幼小的、娇嫩的心灵更需要爱的阳光和情的雨露，他们面对这个还很陌生、神奇的世界，既有好奇又有敬畏，教育的目的就是要让人找回自我，让儿童大胆去体验、去探索，去和周围的人对话、和书本对话、和自然界对话，并在对话中了解这个世界，在对话中认识自己、发展自己，以自由的状态尽情舒展自己的生命。

2.2以生命意蕴为准则，优化对话教学内容

以生命意蕴为准则的对话教学在内容的选择上要充分考虑学生的需要，并与之相适应。特别不能再走内容的“偏、难、繁”的道路，不再单纯从学科体系的角度出发来确定内容。它要求师生在动态生成的教学过程中深切地感受到教育的最终目的不是传授已有的科学文化知识，而是要把人的生命活力激发出来，将生命感、价值感唤醒，从而将人真正提高到人的高度，把人还原为“人”，实现完整人的生命建构。

首先，要加强“知识”与学生生活世界的联系。“对话教学必须确立生命意识，关注人的主体地位，尊重人的生命体验，把知识的教学纳入人的动态生成之中，让平面式的、沉静的课堂教学转化为立体式的、充满生命活力的课堂生活。”[7]作为一种以提高学生生活质量和生命价值与意义为目的的特殊的生活实践过程，对话教学着眼于学生的现实生活，着眼于学生完整生命的构建。

其次，教师要善于并注意挖掘教学内容中的人文意蕴，带着经过内化的、包含生命情感的知识走进课堂、走进学生和学生的内心，引导学生积极体验，用心感受，用情感领悟，师生在情与情的交融、心与心的碰撞中共同完成生命意义的创造和生命价值的提升。

最后，以生命意蕴为准则的对话教学追求学生生命个体的全面、整体性发展，将学生作为具有活力的生命个体来对待，在这种教育理念的指导下，学生在参与教学活动时，是以一个完整生命体的方式全身心投入的，而非局部的参与，所以教育内容的确定也必须考虑到整体性。师生双方作为具有完整生命的个体，不仅要在认知方面得到发展，也要在情感、意志以及其他方面得到完整的发展，只有这样，完整生命的构建才能得以真正实现。

2.3以生命意蕴为指导，创设对话教学场境

“场境”是温格动力理论中的一个概念，指与人的需求相结合并在人头脑中实际发生影响的心理环境。任何人的生命活动都是在一定的“场”中完成的，都要受到他所处的特定的“场”的影响和制约。这种“场”称为“生命场”。为了让课堂更有利于师生生命活力的焕发，应该在教学环境和教学活动中建立一个关照生命、有助于生命成长的情绪情感氛围——教学生命场。博尔诺夫认为：“教育的成功与否往往取决于生活环境中一定的内部气氛和教育者与受教育者的情感态度。”[8]对话教学目标的实现、内容的实施、过程的展开都需要一个平等、自由、宽松和充满爱的教学氛围。

首先，平等是任何对话得以进行的前提。它包括两个方面：师生之间的平等与学生之间的平等。在人格平等的基础上进行交往，师生双方才会体会到教学是一种人生的美好享受，他们的生命也才会富有朝气与活力。学生之间存在着许多先天的差异，但他们都是平等的社会公民，应该享受平等的基本权利。教师要平等地对待每一个学生，尊重每一个学生的思想、观点、行为方式，尊重每一个学生的个性。

其次，自由是生命活力得以彰显的保证。教师应保证学生有权选择目标，选择自己的行为方式，设计自己的生活，有权对知识、权威提出质疑，并表达自己的观点，教师要帮助他们学会选择、学会自主。另一方面，形式上要尽量减少约束，适当减少课堂控制，放宽纪律限制，营造宽松的课堂教学场境。学生只有获得了自主发展的自由，他的生命才能富有活力，才有可能追求更大可能的发展。

最后，教师的爱心是以生命建构为基础的对话教学得以实现的关键。教师要有博大的爱心，让学生能在教师的眼神里读出爱意，从与教师的交往中感到关怀、理解和宽容。让学生在被爱中学会做人，在被尊重中学会尊重人，感受到关怀、理解和宽容的同时学会关怀、理解和宽容他人。

2.4以生命意蕴为标准，完善对话教学评价

以生命意蕴为标准的对话教学评价是注重人及教学整体的评价。在这一理念指导下的教学评价改变了传统评价只关注学生认知的目的，更加关注学生态度的生成、情感的融入、信念的形成、人格的完善，关注学生整体生命的生长。既关注对话的结果，也关注对话的过程；既关注对话的内容，也关注对话的意义。以生命意蕴为标准的对话教学评价就是要判断这个过程对于师生的意义，包括师生的观念、态度、情感等方面的发展和变化情况。

对话教学作为一种教学活动，它既是师生生命活力的一种体现，也使生命更具活力。好的课堂应该是师生释放生命活力的场所，成功的教学应该使学生时时焕发出勃勃生机，那种没有使学生产生过任何生命律动的教学不可能是成功的教学。一节课的好坏，不在于有多么热闹、花样有多么翻新，而在于师生的对话中有多少情感交流、学生有多少体验和感悟以及对话在什么层面和程度上展开。即不管有没有天赋，学生们都昂首挺胸，大胆地发表意见，他们相信自己，也把自己视为有价值的、值得尊重的人，他们是机灵而又富于创见的，他们能驾驭自己的思想和情感，也能适应周围人群的思想与情感。这样的教学才真正地领悟并践行了教育的真谛。反之，只把教学看作一种手段，把课堂搞得很严肃、很沉闷，就会压抑学生天真、活泼的天性，使他们金色的年华较早地蒙上一层灰色的阴影。生命冲动的种子被灰色笼罩住了，生命的活力必然会大大降低。

在以生命意蕴为取向的对话教学理念下，知识已成为实现学习者生命发展的手段，而教育的最终目的则是培养富有创造力和对话理性的、生命能够得到健全发展的人。这样培养出来的人不仅会有丰富的知识，更会有健康的人生。

参考文献

[1]戴维伯姆著.论对话[M].北京:教育科学出版社,2004:6.

[2]金生鈜.理解与教育——走向哲学解释学的教育哲学导论[M].北京:教育科学出版社,1997:140.

[3]Walters J.What is Education for Life[J].Clarity Magazine, Summer,1999:11.

[4]Gesammelte S.Band 2-Dickens[M].Berlin:Werke Leipzig Berlin,1927:33.

[5]联合国教科文组织,国际教育发展委员会.学会生存——教育世界的今天和明天[M].北京:教育科学出版社,1996:195.

[6]帕斯卡尔.思想录[M].北京:商务印书馆,1986:15.

[7]杨四耕.当代新基础教育的生命美学观及其方法论意义[J].教育理论与研究,2001,(6):7-11.

[8]博尔诺夫.教育人类学[M].上海:华东师范大学出版社,1999:23.