课堂教学倾听的常见误区及归因分析

陈彩萍 李如密

摘要：长期以来，课堂都是教师主导的舞台，“言说”往往被看作教师的“权力”，而“倾听”则是学生的“本分”。随着教育观念的更新，教师不但意识到学生是一个个鲜活的生命体，需要被倾听，而且学生也是一种可贵的课程资源，值得被倾听。尽管如此，教师在教学中具体运用“倾听”这一方式时，由于诸多原因仍频频发生失误现象。本文试从教学中教师倾听运用的失误现象入手，着重分析其背后的影响因素，希望对教师有效地运用倾听艺术有所启示。

关键词：教师；课堂教学；倾听；失聪；泛化；读图时代

中图分类号：G４２１文献标志码：A 文章编号：1673-9094（201２）０１-00１６-0４

何谓倾听？《现代汉语词典》将“倾听”解释为：细心地听取（多用于上对下）［１］。这里的“倾听”不同于一般意义上的“听”。听是用耳朵接受各种听得见的声音的一种行为，是只有声音，没有信息、被动的、无意识的行为，它主要取决于客观；而倾听是主动获取信息的一种行为，有信息、需要专心关注，是一种积极的有意识的行为，它主要取决于主观意识［２］。简单地讲，“听”是耳朵功能的一部分，是健全的耳朵先天具有的一种能力，它不需人刻意去追求和习得；而“倾听”却恰恰相反，它是人们后天有意识养成的一种品德素养，它借助更多的不是人的器官而是主观意识。打个比方说，一个聋哑人他可能丧失了“听”的能力，但他不一定也丧失了“倾听”的能力。只要他能走进言说者话语、文字、作品、艺术等的内心世界，并与它们产生强烈的情感共鸣，那么他就具有倾听的能力。本文要探讨的“倾听”主要指对有声话语的倾听，具体指一种有意识的积极获取信息的主观行为。

在教学中，倾听和言说是沟通师生之间情感的纽带，传统教学过于强调“师道尊严”，忽视了教学中教师倾听的价值，从而导致了在课堂中学生生命的“缺席”。一旦教师转向开始倾听学生，不仅意味着教师对学生个体生命的尊重与接纳，而且也意味着对学生学习的负责与关爱。同时，伽达默尔也说过：“没有理解的纯粹倾听是不存在的。显而易见，也不存在某种没有倾听的理解。”［３］因此，教师要想真正地和学生展开对话，必须弯下腰，走近学生，倾听学生，否则其言说必然是低效的、甚至是无效的。

一、课堂教学中教师倾听的常见误区：“失聪”与“泛化”

在日常教学中，教师运用倾听的误区主要表现在两个方面，一方面是对学生的言说有意无意地遗漏，发生失聪现象；另一方面是对学生的言说全盘接收，发生泛化现象，具体分析如下。

（一）“失聪”。

失聪现象主要表现在三方面。

一是病态的倾听。教师在倾听过程中有意识地选择那些能满足其自我需要的声音，对那些可能对自我不利的声音却加以排斥和压制［４］。教师的倾听带有很强的选择性和目的性，他有意无意地诱导学生往自己预设的标准答案靠拢，接近标准答案的言说就倾听，远离标准答案的言说就选择性失聪。有教师执教《解决问题的策略》（苏教版，五年级下册）的习题课时，书中有一个关于李白喝酒的思考题，原题是：“李白街上走，提壶去买酒。遇店加一倍，见花喝一斗。三遇店和花，喝光壶中酒。借问此壶中，原有多少酒？”学生拿到这类无具体数字的文字题一般都不知所措，于是教师重点指导学生怎样审题，怎样挖掘有效信息。在教师的悉心指导下，终于大部分学生可以运用逆推思想进行列式运算了，可正当教师自鸣得意时，忽然后排举起了一个胖乎乎的小手。又是那个小手，好几次因为它，教师都没有完成教学任务。于是，教师很警惕地叫那个小手的主人回答问题。而他也开始慢声慢语地解释起来，他认为“三遇店和花”不应只是笔者解释成的“遇店遇花——遇店遇花——遇店遇花”，还可以是“遇店遇店——遇花遇花——遇店遇花”或“遇店遇店——遇店遇花——遇花遇花”等情况。教师承认他的解释不无道理，但教案并没有提供这样的方法，而且结果也完全跟教案提供的数值不同。于是，直接否定了他的回答，理由是“三遇店和花”不是随机排列组合的，在这就是指三次遇到“店和花”。课后，听课专家跟这位教师讲，其实这位学生的回答很精彩，他讲的要点正是教案忽略的地方，这道题的答案就应该是多元的。还有些教师喜欢拿自己跟别的教师对比，喜欢听学生奉承和赞美的声音，这使得学生的声音充满了欺骗和谎言，同时也助长了教师的虚荣心，不利于师生双方面的健康发展［５］。可以说，这种行为不仅扭曲了师生的健康心理，而且也扭曲了人们对教育本真的看法。雅斯贝尔斯曾说过：“教育是人的灵魂的教育，而非理性知识的认识和堆积。”［６］如果为人师表的教师自身尚且都贪慕虚荣、表里不一，那么又怎么能寄他以厚望来雕铸纯洁美好的儿童心灵呢。

二是虚假的倾听。教师表面上摆出一副倾听的姿态，貌似在听，实则“左耳朵进，右耳朵出”，根本就没有进入学生的话语世界。最糟糕的是有的教师连一只耳朵也不打开，呆呆地坐在那里，对学生的发言不置可否，不加点拨，未能让孩子的声音在自己的内心激起任何涟漪。这样的人，与其说他在倾听他人，不如说是在倾听自我［７］。有一位年轻女教师执教的《统计》（苏教版、五年级下册）公开课，课中教师为了给学生具体的复式统计图印象，特意列举了接近学生生活的例子，如京沪的降水量统计图、春夏的气温统计图、股市涨跌走势图、男女生身高统计图……正当教师要顺利转入下一个环节时，突然有位学生举手说刚才老师列举的股市涨跌走势图不属于复式统计图。年轻女教师一阵脸红，然后示意让学生解释原因。学生解释得很吃力，年轻女教师也听得很不耐烦，她不时地看看手表，显然这一环节已经超时了，于是还未等学生完全说完，年轻教师就迫不及待地插话道：“这个问题，我们课后慢慢探讨，现在我们来看书本”，然后就硬生生地责令这位学生坐下来了。课后，指导老师跟年轻女教师讲股市涨跌走势图确实不属于复式统计图，因为它不符合复式统计图的概念范畴。股市涨跌走势图，它的连接线不是线段，而且自身具有不可预测性，而这些恰恰是鉴别复式统计图最基本的两个特点。如果刚刚这位女教师能利用好那位学生的回答，那将是一个多么好的素材，是多么有利于学生加深对概念的理解啊，错就错在教师早就关上了自己的耳朵，学生的心声根本就进入不了教师的内心。

三是错误的倾听。语言学家索绪尔（Ｆ．Ｄ．Ｓａｕｓｓｕｒｅ）认为语言不仅应从它的历史，还应从它的现存结构来研究，语言是符号系统，它由能指和所指所组成。意义并非形成于语词和事物（能指和所指）之间的一致性，而是形成于符号和能指之间的关系以及其他符号和能指之间的区别［８］。语言博大精深，一个词或一个句子往往语境不同、语调不同，语意就会发生改变。教师如果不认真倾听学生，遗漏了学生言说中的重要信息，那么教师往往只能听出学生“所指”的表层含义，而不能听出“能指”的深层意义。因此，教师不仅要认真倾听学生，还要积极思考、有效判断，透过语言准确把握学生声音的内涵、方向和潜在意义，从而做出正确反应和评价。

（二）“泛化”。

在教学中，有些教师有真诚倾听的愿望，然而却不知道倾听什么，怎么倾听，缺乏相应的技能技巧，于是导致“一锅端”，把学生的声音全都纳入自己的“听力场”，结果不知道如何辨别和取舍有效的信息，导致倾听的泛化现象。泛化现象主要表现在两方面。

一方面是教师听学生独白，不给予任何反馈。“倾听”是置入式的，没有绝对的主体，是双方打开胸怀，互相接纳、互相理解的过程。因此，“倾听”是一种双向的交流过程，它的作用不在于“听”的本身，而是通过“听”能进入对方的心灵世界，与对方展开真诚的对话。成尚荣教授曾说过，对话是从倾听开始的，倾听是对话的前奏，没有倾听就无法对话，也就无所谓教育，无所谓教学［９］。课堂短短４０分钟，时间很有限，如果教师接受学生的全部声音，那试问还有多少时间教师能进行独立思考和问题反馈？更何况，学生口语表达的声音本身就很抽象，是稍纵即逝的。如果教师不善于抓住学生话语的关键词、潜台词和弦外之音的话，就难以在瞬时之内准确地捕捉学生所言说的内容，就难以把握学生言说中细腻的情感，就难以判别学生观点的正误，从而很容易错失引导学生认真思考的良好时机，也很容易造成学生言说完之后的课堂“冷场”。有一位实习老师试上《读书节》专题课，上课伊始，用ＰＰＴ出示了各种各样的读书成语，具体有：悬梁刺股、凿壁借光、积雪囊萤、负薪挂角、韦编三绝等。实习老师要求学生根据出示的成语具体说说故事的来源。面对陌生的面孔，学生们显得很不配合，面面相觑下居然没有一个人主动举手。在实习老师的再三鼓励下，好不容易墙角举起了一个小手，实习老师像看到了救命稻草一样欣喜。谁知，被叫起的小男孩却一脸不屑，他说这些故事他小时候就熟悉了，接着便滔滔不绝地讲了起来。小男孩从悬梁刺股一直讲到了韦编三绝，不可否认他讲得相当精彩，但其间仍然有很多细节出现了问题，比如把具体时间给搞乱了，把人物名字给读错了，把成语的出处给少记了等。可惜的是，实习老师并不懂得倾听艺术，他在听完学生的所有语言后，只是示意性地用ＰＰＴ再次呈现成语故事，并未就细节问题进行及时纠正，显然他早已忘记了这些问题。课后，指导老师叫那个小男孩再次讲述刚才的成语故事，发现之前犯的错误，现在还是照样犯，并未有所改进。由此可见，教师掌握倾听艺术对教学而言是多么的重要啊。

另一方面是教师错将“跑题”理解为“生成”。新课改反对传统教学的一味强调课前“预设”，主张要重视课堂中的“生成”。这使得有些教师为了跟风，盲目追求“生成”，把“生成”的外延扩大化，甚至把 “跑题”也容纳了进来，以致某些教师误认为在课堂中，除自己“预设”以外，学生提的问题全都是“生成”，既然新课改重视“生成”，那么教师就要迫使自己倾听学生所有的声音。这一行为导致教师听了很多，却很少与教学内容有关，其中大部分都游离于教学目标之外，最终耽误了教学任务的完成，也阻碍了学生的发展。其实，“生成”和“跑题”不是一个层次上的概念，“生成”是基于教学目标的，是对“预设”的动态调整和发展；而“跑题”是纯粹脱离教学目标的，是学生对教学内容的误解，是需要教师点拨和纠正的错误思维。如果教师自身对两者的概念都存在异议，那么最终导致的“教学任务完不成、学生不良发展”的后果似乎也不足为奇了。因此，作为教师需要多学习教育理论知识，从基本的概念源头就把不必要的失误扼杀于摇篮之中。

二、教学中教师倾听走入误区的归因分析

（一）“读图时代”重视视觉文化，弱化了教师的倾听能力。

随着信息技术的进步和数字媒体的发展，我们迎来了以“视觉化”为主要特征的“读图时代”。眼睛隐喻下的“凝视”功能，越来越受到追捧，“耳朵”隐喻下的“倾听”功能，却越来越遭受漠视［１０］。图像是直观的，它是视觉化的载体，代表了当代消费社会的享乐主义意识形态，表现为追求感官的刺激与快感［１１］。而声音是抽象的，它需要言说者和倾听者彼此潜入对方的心灵世界，领悟对方的内心需要，进行思维的碰撞和情感的交融，从而生成意义。“读图时代”的到来使得人们的思维方式从“符号思维”走向了“图像思维”，一定程度上带来了人们感觉的钝化，［１２］同时也严重扼杀了人们的想象力。在教学中，形形色色的ＰＰＴ、 ＦＬＡＳＨ、视频……充斥课堂，这使得教师上课机械化，学生也出现了严重的审美疲劳。教师一味地依赖图像，也使得自己天生的听觉能力趋于衰弱。实际上，柏拉图早就意识到了这一点，他曾说过，当我们发明出一种技术以扩大我们的知觉能力时，我们天生的能力反而会因此萎缩和改变。这些带有极端性的观点提醒我们，对技术的过分依赖和沉迷会损害听的能力，会迷失听本身［１３］。就拿音乐来说吧，如果不把音乐做成ＭＴＶ、电影、视频等，仅以音乐本身的形式呈现给世人，那么我们就不会依赖于图像给的直观印象，而会用心去倾听音乐背后所要传达的本质的东西，从而与音乐融为一体，达到情感的升华。然而，图像的出现，使得一切感官都变得形象化了，一切感受也趋于同一化了，解读音乐的丰富性消失了，人们的想象力也逐渐被扼杀了。

（二）传统教学观念，阻碍了教师倾听学生。

在传统教学中，教师往往被看作是“道”的代表、“礼”的化身，是知识的拥有者、真理的掌握者。将自我逻辑和权力融为一体的教师，觉得自己的知识经验、社会阅历远比学生丰富，表现出一副高高在上的姿态，不愿屈尊去倾听学生，因为任何对学生卑微式的倾听，都有可能是对其权力意志的威胁和挑战。而学生在教师这种权威的压制下，也逐渐丧失了自我，丧失了话语权，成了“理想的听话人”。教师无视学生的心理需求和内心体验，一味地把自己的观点强加给学生，用严厉的方法平息学生的疑问，结果导致学生失去了表达的兴趣和勇气，最终不愿意、也不习惯表达自己的想法了。其实，这样的现象在生活中还是屡见不鲜的。就拿我们最熟悉的课堂提问现象来说吧。走进小学课堂，你会发现学生高举的小手如林，一个个都热情高涨地要回答问题；到了中学的课堂，你会发现课上竖起的手稀稀散散，大部分学生都红着脸蛋、低着头，揣摩着教师的答案；而到了高中课堂，你会发现树林消失了，学生几乎清一色地耷拉着脑袋，看着教师，直接等待着其宣布正确答案。为什么随着年级的增高，举手的人会越来越少呢？那是因为学生原初的好奇心和回答问题的勇气，随着时间的推移，全都被教师的权威给消解了。纵观这样的课堂，实在令人悲哀，我们的教学主张以学生为本，而教师一味地在课堂上唱独角戏，又会把学生置于何处？

（三）教学实践中以“教”为中心，影响了教师倾听学生。

传统教学强调以教师的“教”为中心，而“教”的代名词是“讲和说”，因而课堂要由教师主宰，教师要尽讲的责任，而学生要尽听的义务，这使得课堂听说关系发生了微妙的变化，课堂中充满了教师的话语霸权，教师的“说”风盛行，而“倾听”缺失。而学生作为教学被动的一方，不是作为一个“生命”的存在，而是作为一个“教师心目中理想的学生形象”而存在。这样，教师听到的永远只是自我的声音，而关注的也永远只是如何灌输知识，完成自己的教学任务。教学是一个双向的交往过程，是教师和学生共同生成意义的创造过程。没有学生的声音，课堂变得呆板而死寂，也失去了应有的教育意义。学生作为一个鲜活的生命体，他有自己的困惑和感受，这需要教师用心倾听；同时“后喻时代”的到来，使得学生成为了一种可贵的教学资源，他有自己独到的见解和想法，这值得教师认真倾听。当然，不可否认，随着新课改的推行，一些学校意识到了倾听的重要性，并且在大力实施中也取得了可喜的成绩，但是必须指出的是大部分学校的实施效果并不能如愿以偿。归根结底，虽然最初愿望是美好的，但在实施的时候却往往变味了，倾听成了校方衡量教师、教师评价学生的指标。这样的“倾听”未免让人心寒，要知道倾听是为“理解”而生的，而不是为“评价”而活的。

总之，教师“言说”权的维护不能以“倾听”权的丧失为代价，我们应该重新审视教学中教师“倾听”的教育价值，还课堂应有的“倾听”空间，还学生一个本真的存在世界，因为“倾听”乃教学改革不能忽略的关键词之一。

参考文献：

［１］中国社会科学院语言研究所词典编辑室．现代汉语词典［Ｍ］．北京：商务印书馆，１９７９．

［２］康青．管理沟通［Ｍ］．北京：中国人民大学出版社，２００６．

［３］【德】伽达默尔．论倾听［Ｊ］．安徽师范大学学报（人文社会科学版），２００１（１）．

［４］［５］［７］［１３］李政涛．倾听着的教育——论教师对学生的倾听［Ｊ］．教育理论与实践，２００１（７）．

［６］【德】雅斯贝尔斯．什么是教育［Ｍ］．北京：三联书店出版社，１９９１．

［８］【美】帕特里克·斯莱特里著，徐文彬，孙玲译．后现代时期的课程发展［Ｍ］．桂林：广西师范大学出版社，２００７．

［９］成尚荣．倾听，教育的另一种言说［Ｊ］．人民教育，２００４（２４）．

［１０］王海英．“凝视”与“倾听”——感官社会学视野下的师生观［Ｊ］．教育理论与实践，２００５（１１）．

［１１］［１２］叶黎明，陶本一．“读图时代”语文阅读教学的危机与走向［Ｊ］．教育学报，２００７（３）．

Ｃｏｍｍｏｎ Ｍｉｓｕｎｄｅｒｓｔａｎｄｉｎｇ ｏｆ Ｃｌａｓｓｒｏｏｍ Ｌｉｓｔｅｎｉｎｇ ａｎｄ Ａｎａｌｙｓｉｓ ｏｆ Ａｔｔｒｉｂｕｔｉｏｎ

ＣＨＥＮ Ｃａｉ－ｐｉｎｇ ＆ ＬＩ Ｒｕ－ｍｉ

（Ｒｅｓｅａｒｃｈ Ｉｎｓｔｉｔｕｔｅ ｏｆ Ｃｏｕｒｓｅ ａｎｄ Ｔｅａｃｈｉｎｇ Ｎａｎｊｉｎｇ Ｎｏｒｍａｌ Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ， Ｎａｎｊｉｎｇ ２２６４００， Ｃｈｉｎａ）

Abstract: Ｗｉｔｈ ｔｈｅ ｉｎｎｏｖａｔｉｏｎ ｏｆ ｔｅａｃｈｉｎｇ ｐｈｉｌｏｓｏｐｈｙ， ｔｅａｃｈｅｒｓ ｈａｖｅ ｃｏｍｅ ｔｏ ｒｅａｌｉｚｅ ｔｈａｔ ｓｔｕｄｅｎｔｓ ａｒｅ ｉｎｄｅｐｅｎｄｅｎｔ ｉｎｄｉｖｉｄｕａｌｓ ｎｅｅｄｅｄ ｔｏ ｂｅ ｌｉｓｔｅｎｅｄ ｔｏ ａｎｄ ｗｏｒｔｈ ｌｉｓｔｅｎｉｎｇ ｔｏ． Ｎｅｖｅｒｔｈｅｌｅｓｓ， ｍｕｃｈ ｍｉｓｕｎｄｅｒｓｔａｎｄｉｎｇ ｉｓ ｂｒｏｕｇｈｔ ａｂｏｕｔ ｆｏｒ ｖａｒｉｏｕｓ ｒｅａｓｏｎｓ． Ｔｈｉｓ ｅｓｓａｙ ｓｔａｒｔｓ ｗｉｔｈ ｔｅａｃｈｅｒ＇ｓ ｉｍｐｒｏｐｅｒ ａｐｐｌｉｃａｔｉｏｎ ｏｆ ｌｉｓｔｅｎｉｎｇ ｉｎ ｃｌａｓｓｒｏｏｍ ｔｅａｃｈｉｎｇ， ａｎｄ ｔｈｅｎ ａｎａｌｙｚｅｓ ｔｈｅ ｆａｃｔｏｒｓ ｂｅｈｉｎｄ ｔｈｅ ｐｈｅｎｏｍｅｎｏｎ ｉｎ ｈｏｐｅｓ ｏｆ ｐｒｏｖｉｄｉｎｇ ｒｅｖｅｌａｔｉｏｎｓ ｆｏｒ ｔｅａｃｈｅｒｓ．

Key words: ｃｌａｓｓｒｏｏｍ ｔｅａｃｈｉｎｇ； ｌｉｓｔｅｎｉｎｇ； ｌｏｓｓ ｏｆ ｈｅａｒｉｎｇ； ｇｅｎｅｒａｌｉｚａｔｉｏｎ