语文课程育人价值的构建

张正君

语文学科具有人文性的特点，新课标的要求是进一步实现语文育人价值的彰显。人文性的核心理念是对学生的人文关怀，确立学生在教学中的主体地位。建立合理的、和谐的教育体制，保持教学内容的情(情感)、道(本质)、美(审美)的有机统一，创设有利于形成学生健康人格的校园人文氛围。在此基础上，才能有效彰显语文课程的育人价值。

语文课程的人文性特点

语文课程是一个相对完整的学科课程体系，它涵盖教师、学生、教材、教学设施和教育管理制度等方方面面，人文性理所当然涉及到所有这些方面。相对于其他学科而言，语文课程所蕴涵的人文性有着特定的含义。总之，对学生的人文关怀应是语文课程人文性理念的核心。尊重学生的首创精神、确立学生在语文教育中的主体地位是教师必备的教育意识。

改革开放以来，我国的语文教育大致经历了“纯化”语文教育、应试语文教育和当前重视发展学生创新意识的三个阶段。党的十一届三中全会至1989年前后，在语文教育界流传着“把语文课教成语文课”的观点，即把传授语文知识。培养语文能力放在语文教育的首要地位，出现了“纯化”语文教育的现象，这是对“文革”十年“语文教育政治化”的矫枉过正。几乎在“纯化”语文教育的同时，随着高考制度的恢复，以提高升学率为目标的应试教育逐渐取代了“纯化”语文教育，各种名目的语文训练占据了语文课堂教学大部分时间。1991年8月，国家教育部颁布了《中小学语文学科思想政治纲要》作为语文学科对学生进行思想政治教育的指导性文件，强调把思想政治教育同语文知识的传授、能力的培养有机结合起来。但是，由于应试教育的巨大惯性，语文教育整体上并没有改变应试教育的现实，开始于1997年的语文教育大讨论。指出语文教育的最大弊端是人文底蕴的流失。2001年，国家教育部制定并颁布了全日制义务教育《语文课程标准(实验稿)》，明确提出语文课程“人文性”问题。应该指出的是，改革开放以来。广大语文教师为解决语文教育存在在“少、慢、差、费”弊端进行了不懈的教学改革，取得了可喜的成绩。其主要标志就是形成了诸多的教学流派，呈现出百家争鸣的局面，提出了有影响力的教育理念。早在1997年，上海市教师研究会会长于漪就指出语文课程人文性问题：语文学科是一门实用而多彩的人文学科。语文学科的工具性和人文性是一个统一体的两个侧面，不可机械地加以割裂。什么是真正意义的语文课程的人文性理念?它应该是整体的，而不是局部的：它应该是综合的。而不是单项的：它应该是全方位、多角度的，而不是单一视角的：它应该是与各学科相联系的，而不是孤立的。

语文学科课程隶属于学科课程这个大范畴，是学科课程的重要组成部分。研究语文课程的人文性理念，不能脱离学科课程而孤立地进行研究，必须把它放在学科课程中进行研究。如果语文学科课程属于个性的范畴，那么学科课程则是共性的。个性存在于共性之中，因此语文学科课程是共性和个性的统一体。研究语文课程人文性理念，既要研究它的个性，也要研究它的共性。从组成语文教育的要素分析，它分为教师、学生、教学内容和与此相适应的校园人文氛围等。就人文性涵盖而言，作为教师，要给予学生足够的人文关怀，使学生凸显其学习主体意识，这些属于共性的内容；在教学内容上，其表现是情、道、美的和谐统一，这是语文学科的个性。从教育哲学的角度看，语文课程是教学内容与教学方法的辩证的统一，前者主要解决教什么的问题，后者则解决怎么教、怎么学的问题。人文性在教什么问题中的表现，集中体现在教材编写中如何使情、道、美合理整合的问题：人文性在怎么教、怎么学上的体现是：以学为核心，教师应指导学生自主、合作、探究性学习，而自己应是组织者、指导者、参与者。语文课程标准提出的知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观的“三维教育”理念，对语文课程教学中的工具性和人文性进行了合理整合。

语文课程育人价值的实现

一、对学生的“人文关怀”

对学生的人文关怀，是语文课程育人的核心。教育就是育人，把自然人培育为德智体等全面发展的社会人。教育的主体是学生。而学生是具有主观能动性和认知潜能的活生生的人。因此，对学生的人文关怀，首先表现为以学生为本，尊重学生人格，走进学生心灵，激励学生的首创精神。其次，凸显学生在教学中的独特地位，教师要依据学生的个性特点因“人”施教，要“导而弗牵，开尔弗达，强而弗抑”。最后，对学生的人文关怀还表现在教育要面向全体学生，全面提高学生的语文素养。于漪认为，偏爱优等生、歧视“差生”有违人文关怀的原则。如果偏爱优等生，其他学生就离你三分，要把所有的学生当做艺术品而精心雕琢，不能怕麻烦。

二、确立学生在教学中的主体地位

语文教育的育人功能体现在教与学、教师与学生这两对矛盾范畴中，就是教是为了学，学生的学处于核心地位，教师要以教导学：学生是学习的主体，教师则是学生学习的指导者、组织者和参与者。在教学实践中，多数学生不能意识到自身的主体地位，这就需要教师把学生推向主体的位置。钱梦龙说过，所谓以学生为主体，指确认学生在教学过程中是认识的主体和发展的主体，这里的发展不是指全面发展，主要指学生的心理素质、个性特征等。他在课堂教学中经常考虑有没有剥夺学生的主体地位，有没有强化学生的主体地位，他觉得必须随时随地让学生意识到他们是主体。魏书生认为，确立学生的主体地位，关键是培养学生的自强意识和自学、自我教育的能力，把学生当做学习的主人。他倡导教学民主，强调民主像一座搭在师生心灵之间的桥。民主的程度越高，这座连通心灵的桥就越坚固、越宽阔。

三、建立合理的、和谐的教育体制

与确立学生的主体地位相适应的就是人道、和谐的教育体制。所谓人道的教育，最根本的就是使各种性格的学生感觉到学习是一种享受，都能体验到学习的乐趣。对他们来说，学习是自觉自愿的，是一种需要，而不是强加的，尤其是差生更应当如此。苏霍姆林斯基说过，教育学的人道主义精神就在于，要使个在绝大多数儿童来说能够胜任而偏偏在他来说不能胜任的儿童，不要感到自己是一个不够格的人，要使他体验到一种人类最崇高的乐趣——认识的乐趣、智力劳动的乐趣、创造的乐趣。所谓和谐教育。就是如何把人的活动的两种职能配合起来，使两者得到平衡：一种职能就是认识和理解客观世界：另一种职能就是人的自我表现，自己的内在本质的表现。自己的世界观、观点、信念、意志力、性格在积极的劳动中和创造中以及在集体成员的相互关系中的表现和显示。人道的、和谐的教育体制，其特点应该是：学生是教育的主体，而不是知识的被动接受者：学习是全体学生的自愿行为，而不是在逼迫、

压抑下的非自愿行为。师生互动。教学相长，而非教师灌输下的满堂听或满堂记：师生关系融洽，生尊师，师爱生，而非惩罚与被惩罚的关系。

四、保持教学内容的情、道、美的有机统一

如果说前三者是学科教育的共性的话，那么，保持教学内容情、道、美的有机统一，则是语文教育的个性。教学论研究专家戴汝潜说过，如果语文教育既不能为学生提供足够高层次的“美”的篇章，又不能由教师那里得到足够生动、激情的教学以教学生学会理解和掌握思想境界的“美”。就不可能获得好的语文教育。这就是说，语文教育就是让学生懂得思想性和艺术性相统一的美，就是让学生学会用尽可能美的形式表现寓情于道。从语文课程的性质分析，语文是载道明理的工具，具有丰富的人文内涵，它又是表情达意和创美审美的工具，同样具有思想性、情感性和美感作用。语文课程的性质决定了语文教学，必须承载着塑造学生人格、陶冶情操和美育的功能，即培养学生树立健康的情感态度和正确的价值观。然而它的实现不是附加在语文教育之外的，而是寓于语文教育之中的。语文课程标准明确指出，语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的，语文教学应该重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验。于漪说：“我们语文教师要怀着春风化雨的热情，在培养学生理解和运用祖国语言文字能力的同时，以美好的事物，高尚的情操熏陶感染他们。在他们的心灵深处撒下美的种子。”

五、创设有利于健全学生人格的校园人文氛围

语文课程应根植于现实，它是一门实践性很强的课程。语文课程育人价值的要素也应是立体的，多方位的。它不但包含教育理念、教育体系、教育内容，也涵盖教育环境，其中营造有利于形成学生健全人格的校园人文氛围是至关重要的。校园人文氛围可分为“软”的人文氛围和“硬”的人文氛围两个方面。“软”的方面指课堂语文学习之外的，有利于形成学生健康的情感态度和正确价值观的灵活多样的语文课外活动和语文社会实践。如开展社会考察和社区服务，举行辩论会、演讲比赛、故事会等。“硬”的方面指创设对学生具有示范和警示作用的班级、校园环境。如班级板报、在教室内张贴伟人画像和名人格言、警句等，营建校园主体花园、绿地，安放雕塑，设置阅报专栏等。在此方面，著名教育改革家魏书生为我们树立了榜样。他坚持让学生做三件事办班级日报，收集格言警句，确立座右铭。他要求班级每个学生做一个正四面体的工艺品，上面写三部分内容，崇拜的伟人的名字：本班要追及的学生的名字：针对自己的弱点，写一句医治这弱点的格言。这样，伟人的同化作用、同学的榜样作用和格言的警示作用在这里协调统一。

值得注意的是，我们强调语文教育人文性的同时，也不能放松语文课程的“双基教学”。二者兼备，才有条件谈语文课程的育人价值。正如《基础教育课程改革纲要》所言，改变课程过于注重知识传授的倾向。强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。从新课改角度来讲，我们不能像过去一样过分地强调让学生全听、全记，而教师则大包大揽，一味地满堂灌输。但同时，某些标榜“新课堂”的做法也未必可取。如机械性地切断教师的讲课时间、让学生在讲台上单纯地“复读”参考书等，这些表象性的强制改变是违背新课改初衷的。只有深刻理解了新课改的内涵，才能解读语文包罗万象的精神价值，达到育人的目的。

(本文作者系河南师范大学教育科学研究所课程与教学论研究中心负责人，硕士生导师)