个性化阅读不妨在“悟”字上做文章

潘兴华

个性化阅读不是一个新话题，但这个话题一直很热，当下的阅读课似乎都在追求阅读的个性化。笔者经常听课，从同事的家常课、市级的公开课到省里的优质课，总会听到有讲课老师这样要求学生——请同学们用自己喜欢的方式朗读课文云云。笔者常常纳闷，既然要求朗读，还谈什么“用自己喜欢的方式”？困惑之余，不禁思忖：个性化阅读，路在何方？

著名诗人舒婷说过：“诗歌只是一粒种子，花朵是你自己培育出来的。”从另一个角度说，作品是属于读者的，阅读活动的整个过程也都属于读者。《语文课程标准》指出：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感的熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。”

是的，真正的个性化阅读，不只是学生纯吸收的单向活动，不只是课文信息由外到内的输入，而应当是内外互动的双重转化过程，即过程中同时存在着学生主体意识由内到外向课文的输出。因此，只有阅读中的感悟生动而丰富，独特而有创意，学生才能充分表达个性化的主观感受，才能形成真正的个性化阅读。因此，个性化阅读不妨在“悟”字上做文章。

一、初读自悟，尊重学生阅读的第一体验

从教为主导到学为主体，从“满堂灌”到“满堂问”再到“以学为主”，我们似乎在渐渐靠近个性化阅读。但不少老师依然喜欢这样告诉学生学习目标，例如：这节课要学习主人公无私奉献的精神，要体会对比写法的作用等。很多语文课还习惯在学生没读课文之前，把时代背景讲个一清二楚，或者提出老师眼中所谓的关键问题，让学生从课文中找答案。殊不知，这种先入为主的做法，无异给学生阅读的双眼戴了有色眼镜，左右了学生阅读的最初感受。

遵循学生的认知规律，个性化阅读应让学生和文本亲密接触，应尊重学生阅读的第一体验，而不是教师“从中作梗”。既然允许学生选择自己喜欢的方式读课文，就应该允许默读、朗读并存。而尊重学生阅读的第一体验，不妨让学生在初读后自由说说对文本的理解、体会、感受，包括他们的困惑与不解。这种自悟自得的方式，使学生在读中知意，在读中悟情，在读中明理，在读中生疑，增强学生的自主意识和探究精神，是走向真正的个性化阅读的开始。

二、有疑领悟，关注阅读的个性化差异

“学起于思，思起于疑。”有疑，才有求知欲；有疑，才能将阅读引入另一番洞天。教师要允许学生质疑、鼓励学生质疑，并给学生以思考的时间、思维的空间与交流的机会。如果说满足学生不同的阅读需要是个性化阅读的一种体现，那么教师在课堂上从学生的质疑中提炼牵一发而动全身的问题，从而最大限度地激发学生深读感悟的积极性，让学生陶醉其中欲罢不能，则是个性化阅读教学的一种境界。

例如在《阿长与<山海经>》一文的教学中，初读之后，学生提出了如下疑问：“这一部直到前年还在，是缩印的郝懿行疏”，“疏”是什么意思？“仁厚黑暗的地母啊，愿在你怀里永安她的魂灵”该怎样理解？作者为什么连长妈妈姓什么、叫什么都不知道？“我”为什么晚上要跟长妈妈睡？长妈妈毛病不少，“我”为什么会深深地怀念她？作者敬佩、怀念长妈妈，为什么还要写那么多她的缺点？

这些问题有词语、句子理解方面的，有语言、写法方面的，也涉及传统文化、地方风俗习惯。对于简单的问题，学生你问我答，交流解决；对于只需了解但学生又没有积累的，一点带过；对于涉及写法的两个问题，教师则重锤出击，启发小组讨论，让其再读文本感悟“所以然”。在潜读思考中，在观点碰撞中，学生茅塞顿开、恍然大悟：那个浑身缺点甚至曾经令“我”讨厌的阿长，是真正爱“我”、关心“我”的。而如此值得深深怀念的人，我们自然会对其印象深刻。作者写长妈妈的陋习缺点，使人物形象更加丰满，让感情表达更加真挚。至此，学生豁然开朗。这样的个性化阅读教学，正如著名学者陆世仪所说：“人性中皆有悟，必工夫不断悟心始出，如石中皆有火，必敲击不已，火光始现。”

三、研读品悟，鼓励阅读的个性化发现

教材中的文章，或言简意赅，哲理性强；或蕴涵丰富，含义深刻；或构思巧妙，匠心独具，耐读耐品，往往有不少值得细品细读之处。而因学生的经历不同，性情不一，喜好有别，同一篇文章，学生个体品读的切入点总是不尽相同。教师要鼓励学生在阅读过程中有个性化发现，引导学生在精彩处、空白处、关键处、传神处咬文嚼字，也要给学生提供交流的平台，给不同的观点、看法一席之地，形成多元解读的个性化阅读局面。

例如，学习《安塞腰鼓》一文，整体感知后，教师引导学生再读课文，扫描撞击心灵的精彩词句、段落，反复推敲琢磨，就文章的语言写法谈自己的发现，学生见仁见智，畅所欲言：比喻生动形象；排比很有气势；反复充满了音乐美；用词准确贴切；句式有长有短；联想、想象丰富奇特……

而在杨绛散文《老王》一文的教学中，针对问题“老王是一个怎样的人”，研读品悟之后，学生谈到：老王是一个靠蹬三轮车为生的人；是一个忠厚善良的人；是一个很不幸的人；是一个知恩图报的人等等。另有学生提出，老王是一个可怜而又可敬的人。读读课文，患有眼翳的老王，无亲无故，那段形容枯槁、不能下床的日子，有热汤热饭吗？老王真的可怜！即便是病入膏肓、身体散架，也要攒下珍贵（在当时）的香油鸡蛋，亲自去感谢有恩于自己的人，天下有几人能如此？老王的确可敬！毫无疑问，这样的解读体现了学生独到的眼光，正是其个性化阅读的产物。

“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，源自作品的合理解读是阅读真实、个性的体现。教师若在阅读教学中慎重对待学生的看法，并肯定这种有根有据有理的个性化发现，甚至肯定学生给课本纠错、挑战权威的勇气，定会启迪学生思维，将阅读引向深入。当然，个性化的多元解读并非无度，因为即便一万个读者也只有一个哈姆雷特——莎翁笔下的那个。其次，学生对作品的阅读感悟有一个随年龄阅历增长丰富不断深入的过程，就像作家毕淑敏读《人鱼公主》，8岁读到倒霉，18岁读到爱情，28岁开始关切人鱼公主的家人，38岁探讨安徒生童话的写作技巧，48岁再读又有了一番新的感悟……毕淑敏和她的人鱼公主的故事给了我们的个性化阅读教学极好的启示。

四、入境感悟，享受阅读的个性化体验

文字是苍白的，文字也是最丰富的。苍白是因为它不能直接带给读者电影电视剧般的视听盛宴，丰富是因为读者在阅读的过程中会展开联想、想象，会调动自己的生活积累，创造出属于自己的形象、意境，获得自己的审美体验。然而，不少教师喜欢展示峻青仲夏夜的火烧云、启明星，喜欢再现斑羚飞渡最后走向悬崖的壮观场景，喜欢将眼光投放到“芳草鲜美，落英缤纷”的桃花源……这种代替学生想象，用老师自己的感受“馈赠”学生体验的做法，无疑是对作品的劣质导演，将读者心目中千百个美丽的林黛玉形象变成了一个陈晓旭。

叶圣陶先生说：“作者胸有境，入境始与亲。”作品的意境是文章真意的所在、情感的凝聚、灵魂的栖居，入境体悟方能感受其魅力。而入境的方法就是创设情境，引导学生在反复吟咏中、默读静思中，展开联想，放飞想象，陶醉其中，然后用自己的话描述意境、表达感悟，享受作品之美，享受发现美的乐趣。叶老先生亦说过，文学作品的鉴赏就应驱遣我们的想象。

不可否认，由于学生对阅读材料的吸收理解和心理感受的差异，导致感悟的水平高低不同，所获也参差不齐，容易造成阅读教学的浮躁空虚、华而不实。但是，学生所能感悟或领悟到的往往是可以意会而不可言传的东西，是自己独有的体验和理解。在教师的智慧引领下，学生产生的深入的感悟，丰富的畅想，多姿多彩的答案，必然会使阅读教学走出教师烦琐提问、学生亦步亦趋被动应答的局面，从而展示叶澜教授所说的那种课堂生命活力。这样的阅读也一定是学生走向作品深处、走向真知真情的个性化过程。

一花一世界，一叶一菩提。就像参禅做佛，没有一番“悟”，便无真所得。我们若能引领学生“众里寻他千百度”，进行一番自悟、领悟、品悟、感悟，学生也必定会幡然顿悟——“那人却在灯火阑珊处”。而这，该是个性化阅读的最高境界了。