学生缄默知识:发展机制与教学策略

岳定权

摘要：加强教学与生活的联系需要关注学生在生活中所获得的丰富的缄默知识。学生缄默知识的发展经历了获得与丰富、显性化、融合三个相互联系的阶段；自主反思与学习实践是学生缄默知识发展的基本方式。教师需要采用联系生活、鼓励自主反思与合作学习、回归生活等教学策略促进学生缄默知识的发展。

关键词：缄默知识；发展机制；教学策略

中图分类号：G４２文献标志码：A 文章编号：1673-9094（201２）０６-00３４-0４

新课程改革要求加强课堂教学与生活的联系，实现文本知识与学生生活经验的融合，追求人的“整体发展”。学生在生活中通过与各种对象的相互作用获得了大量的诸如生活体验、经验、技能、信念等缄默知识，这些缄默知识对学生的认识和发展起着重要作用。因此，如何激发、利用这些缄默知识，促进学生的“整体发展”是教学实践的重要课题。

一、学生的缄默知识

１９５８年，英国著名的物理化学家和思想家波兰尼（Ｐｏｌａｎｙｉ）首次提出了缄默知识概念，认为人类有两种知识，通常所说的知识是用书面文字或地图、数学公式来表述的，这只是知识的一种形式，还有一种知识是不能系统表述的，例如我们有关自己某些行为的知识。如果我们将前一种知识称为显性知识（Ｅｘｐｌｉｃｉｔ ｋｎｏｗｌｅｄｇｅ）的话，那么我们就可以将后一种知识称为缄默知识（Ｔａｃｉｔ ｋｎｏｗｌｅｄｇｅ）［１］。并且认为，相对于显性知识而言，缄默知识是无法用语言、文字和符号进行逻辑说明的，具有“非逻辑性”、“非公共性”、“非批判性”、“文化性”、“情境性”等特征。

对学生而言，他们既是社会成员，又是教学活动中学习的主体。学生在家庭生活、社会生活与学校生活中获得了大量不可言传的缄默知识，这些缄默知识以体验、经验、技能、信仰等不同的形式表现出来，形成了“儿童的数学”、“儿童的物理学”、“儿童的化学”、“儿童的文学”、“儿童的哲学”等等，对他们的生活、学习产生着重要作用，是他们知识、观念、兴趣、情感、品德等形成或改变的基础和源泉。学生缄默知识是一种“说不清、道不明”的知识，是学生知识体系中“冰山下的庞大基石”，对学生理解和思考问题起着重大的基础和导向作用。但由于缄默知识具有缄默特征，无法直接进行传递，在一定程度上制约了学生对缄默知识的充分利用，割裂了学生生活与课堂教学的联系。所以，促进学生缄默知识发展，并使之与文本知识进行融合成为了教学联系生活的重要举措。“认识和理解教学生活中缄默知识关键一步就是要使它们‘显性化，从而才能够对它们加以检讨、修正或应用。”［２］

二、学生缄默知识的发展机制

（一）学生缄默知识的发展阶段

发展，即不断产生、丰富、转化与融合的过程。学生缄默知识的发展亦即学生缄默知识的获得、丰富、显性化与融合的过程。一般来讲，学生缄默知识的发展包含了三个基本阶段：缄默知识的获得与丰富阶段、缄默知识的显性化阶段和缄默知识的融合阶段。这三个阶段彼此相连，互为条件，无限循环，共同促进学生知识的丰富和发展，其关系如图１。

第一阶段：学生的缄默知识不是一种先验的知识，是学生在与自然、社会和自身的各种实践活动中逐步形成的，是各种实践体验、实践经验、实践技能、实践信念的综合体现。学生正是在生活中，通过各种实践活动获得了丰富的缄默知识，并且，正是丰富缄默知识的获得才使得学生的发展成为了可能。

第二阶段：当学生在各种实践活动中获得丰富的缄默知识后，在特殊的环境中（学校教育、某种有目标的活动等）开始对自身的缄默知识进行“加工”，促进其显性化，纳入自己的知识结构中，以便更为准确的认识和掌控。显性化过程既是学生缄默知识不断清晰的过程，也是学生缄默知识不断丰富的过程。

第三阶段：逐渐明晰后的缄默知识，学生能用符号不同程度地进行表达，在表达过程中，促进与自己已有知识结构的融合，建构成自身新的知识结构，完成知识结构的更新。更新后的知识结构既是学生进行问题思考与逻辑推演的基础，又在一定程度上对形成新的缄默知识和促进其它缄默知识的显性化具有积极作用。

学生缄默知识发展的三个阶段彼此联系，互为体用，形成一个循环。在这个循环过程中，学生的生活实践是促进循环运动的基础和动力。

（二）学生缄默知识发展的基本方式

在学生缄默知识的发展过程中，生活实践是基础和源泉，自主反思与学习实践是两种基本的方式。

１．自主反思：学生缄默知识发展的内在形式

美国教育家杜威（Ｄｅｗｅｙ）认为：“反思是对任何信念或假定的知识形式，根据支持它的基础和它趋于达到的进一步结论而进行的积极的、坚持不懈的和仔细的考虑。”［３］学生的自主反思即对自己体验、经验、技能、信念等连续性和合理性的深层次思考。

对于自主反思在学生缄默知识显性化过程中的作用，心理学家卡米洛夫—史密斯（Ｋａｒｍｉｌｏｆｆ－Ｓｍｉｔｈ）的“重述表征（Ｒｅｐｒｅｓｅｎｔａｔｉｏｎａｌ Ｒｅｄｅｓｃｒｉｐｔｉｏｎ）”模型给予了充分的肯定。史密斯认为，儿童发展包括了三个循环的阶段：第一阶段，儿童主要关注来自外在环境的信息，这个最初的学习是材料驱动的，其形成的“表征附加物”不引起已有表征的变化，结果是在任何已经达到这个水平的微领域上连贯的行动成功，即“行为掌握”；第二阶段是内部驱动的阶段，儿童不再集中于外部材料，系统内部的动力起作用，内部表征成为变化的重点；第三个阶段，内部表征和外部材料调和了，在内部控制和外部控制的追求之间达到了平衡。在不同的阶段中，学生对知识形成不同的表征水平，阶段的转换也就是学生知识水平之间的转换。要达成学生知识表征水平的转换，史密斯认为，表征重述，即“以不同的表征形式重复地表征内部表征所表征的信息”［４］，是其基本方式。通过表征重述，个体知识可以实现表征水平之间的转换，进而实现知识的优化和增值。

德国教育家福禄培尔（Ｆｒｏｅｂｅｌ）认为：“教育不可能也不允许直接地由外部推断内部，因为事物的本质常常在某种关系上要求反过来，不是由外部推断内部，而是由内部推断外部”［５］。可见，学生自主地对自己的体验、经验、技能、信念等进行认识和思考是促进学生发展的基本形式，“重述表征”作为学生自主反思的基本形式在学生缄默知识显性化过程中不可替代，因为“从严格的意义上讲，唯有个体能创造知识”［６］。

２．学习实践：学生缄默知识显性化的外在条件

《辞海》对实践的解释是：①履行；②人类有目的改造世界的活动。马克思主义哲学认为实践是主观见之于客观的能动的活动，是人类社会发展的普遍基础和动力，也是认识产生和发展的基础和动力［７］。学生的实践活动主要表现为在教师引导下的对客观世界的主观探索。这种探索要以“客观世界”固有的规律为前提，受教育认识和思维支配，是一种有目的、有计划、有组织的活动。对于实践活动在缄默知识显性化过程中的意义，日本学者野中郁次郎（Ｌｋｕｊｉｒｏ Ｎｏｎａｋａ）给予了充分的重视。野中郁次郎将个体知识运动过程分为四个阶段：（１）知识的社会化（Ｓｏｃｉａｌｉｚａｔｉｏｎ），即个体可以在一定的文化氛围和情境下，通过观察、模仿和实践等“潜移默化”的方式使自己置身于他人的思考之中，获得与他人同样的体验，从而达成与他人缄默知识或缄默认知模式的分享；（２）知识的外显化（Ｅｘｔｅｒｎａｌｉｚａｔｉｏｎ），即个体可以通过隐喻、类比、模型三个阶段，将自己的缄默知识用概念化的、系统化的符号进行表达；（３）知识的联合化（Ｃｏｍｂｉｎａｔｉｏｎ），即把个体显性化后的知识通过汇集、整理，用清晰的、标准化的符号进行指代，然后再以一定的方式扩散给其他个体，使之能够在更大的范围内进行传播和发生作用；（４）知识的内化（Ｉｎｔｅｒｎａｌｉｚａｔｉｏｎ），即个体在共享新的显性知识时，也在将其内化为自己的缄默知识，并用它来拓宽、延伸和重构自己的缄默知识系统［８］。这四个阶段组成一个有机的整体，知识创新可以从其中的任何一个阶段开始，然后经过其他三个阶段后又回到起始点，形成一个循环，然后再以更高的起点开始第二次运动，按照螺旋上升的方式永无止境地运动下去。

在个人知识运动的四个阶段中，实践活动是推动各个阶段转换的基本方式。这种实践活动体现在学生身上即为学生的学习实践，主要表现为通过置身于班级文化之中分享他人缄默知识，达成知识的社会化；通过与同学、教师的交流与总结使其用语言、符号等方式对缄默知识进行表达，达成知识的外显化；通过形成自己的认识，获得学生个体对知识意义的认可，再将其进行传播，达成知识的联合化；通过加深对知识的理解，拓展知识的意义，达成知识的内化。学生的各种学习实践活动是学生缄默知识发展的外在条件，在学生各种学习实践活动中，其缄默知识不断丰富、外显，并融入自己的知识体系，既更新了自己的知识结构，又进一步丰富了学生的缄默知识，形成了良性循环。

三、学生缄默知识发展的教学策略

学校是学生发展的主要场所，教师在课堂教学中采用符合学生缄默知识发展规律的教学策略是促进学生缄默知识发展的重要途径。

（一）联系生活，搭建学生缄默知识发展的平台

生活是学生获得缄默知识的重要舞台，学生要获得丰富的缄默知识，必须与生活发展联系，在与各种对象的相互作用中，形成学生对事物的体验、经验、技能与信念，获得与丰富学生的缄默知识。

教学联系生活首先要求转变教学观念，从“授受”教学观转变为“生成”教学观，教学即生成。其次，为学生缄默知识获得与汇集搭建广阔的平台，这包括：第一，关注学生的生活经验，鼓励学生在生活中积极行动、反思和总结；第二，进行“知识还原”，将文本知识还原到生活之中，寻求文本知识之于生活的意义与价值，致力于学生对知识的生活意义的探寻；第三，通过“问题——行动”搭建文本知识与学生缄默知识的桥梁，如设置开放性问题，让学生以“问题解决”为目标，搜寻、整合生活中的缄默知识；最后，采取一些有效的方法，促进教学与生活的联系，如扩展教学空间，让学生自主地对文本知识在生活中的表现进行思考；鼓励学生表达，加强学生的文本知识与生活经验的关联；改变教学程序，形成“生活经验——反思——文本知识”的基本路径，等等。

（二）提倡自主反思与合作学习，促进学生缄默知识的显性化

因为学生的缄默知识只有在学生自主反思和合作学习实践中才能转化为显性知识，所以课堂教学要提倡自主反思和合作学习。自主反思与合作学习密不可分，二者相互促进。自主反思可以优化合作学习的过程，提升合作学习的效果；合作学习可以丰富自主反思的内容，提升自主反思的效率，以及为自主反思的过程与结果提供参考标准。

在课堂教学中，进行自主反思与合作学习首先要关注学生兴趣，让学生在兴趣的推动下对某问题进行反思、讨论与交流；其次是教师要积极引导学生进行自主反思与合作学习，包括提供丰富的资源，留出恰当的时间，组织一定的形式，以及给予发展性评价等；最后，鼓励学生对自主反思和合作学习的过程与结果进行自我表达，这样才能使学生的缄默知识能够充分的显性化。

（三）回归生活，优化学生知识结构

显性化后的学生缄默知识还零散地存在于学生的头脑之中，要使之融入学生的知识结构，课堂教学需要回归生活，在对知识运用的过程中优化学生的知识结构。

回归生活即促进文本知识的生活化和显性化后的学生缄默知识的文本化。这要求在进行课堂教学时首先要进行总结，初步阐明二者之间的关系。总结可以是学生自主进行，也可以是教师引导进行，或是教师独立进行；其次是以“问题”为导向，让学生运用更新后的知识结构解决生活中的具体问题，如在上完《珍珠鸟》后，要求学生以“信赖”为主题，结合生活中的事件，撰写一篇小论文；最后对问题解决的过程与结果进行发展性评价，对学生的知识结构进一步优化，并在以后的教学中经常关注相关的问题。

参考文献：

［１］Ｐｏｌａｎｙｉ，Ｍ．， Ｔｈｅ Ｓｔｕｄｙ ｏｆ Ｍａｎ． Ｌｏｎｄｏｎ：Ｒｏｕｔｌｅｄｇｅ ＆

Ｋｅｇａｎ Ｐａｕｌ， １９５７．１２．

［２］石中英．缄默知识与教学改革［Ｊ］．北京师范大学学报（人文社会科学版），２００１（３）．

［３］罗伯特．哈钦斯．西方名著入门（哲学）［Ｍ］．北京：商务印书馆，１９９５．１１４．

［４］［６］卡米洛夫—史密斯．超越模块性——认知科学的发展观［Ｍ］．缪小春译．上海：华东师范大学出版社，２００１．１４．２２．

［５］单中惠，朱镜人．外国教育经典解读［Ｍ］．上海：上海教育出版社，２００４．１５７．

［７］辞海［Ｍ］．上海：上海辞书出版社，２００２．１１４４．

［８］竹内弘高，野中郁次郎．知识创造的螺旋［Ｍ］．李萌译．北京：知识产权出版社，２００５．４９．