传统叙事的现代转向及其在高校德育中的借鉴

2012-04-29栗蕊蕊

思想政治教育研究 2012年2期

栗蕊蕊

摘要：作为一种道德教育方式，道德叙事在中国传统道德教育中发挥了潜移默化的作用。着力呈现中国传统社会教化中道德叙事的历史样态，并深入探究如何，促动传统道德叙事的现实转向，使其为当今的高校德育所借鉴。

关键词：道德叙事；现实转向；高校德育

中图分类号： G642 文献标识码：Ａ文章编号：１６７２－９７４９（２０12）０2－０１０２－０３

20世纪90年代，叙事作为一种研究方法引入中国学界，被运用于教师研究。［1］随后，德育研究领域也呈现了叙事转向，有学者甚至将“生命叙事”视为道德教育的一种主要方式。［２］更多的研究者试图从1990年代美国品格教育运动道德叙事方法的运用中汲取养料，以促使学校德育回归生活世界。［３］

叙事，作为一种道德教育方法，历久而弥新。事实上，在中国传统社会的道德教化中，叙事方法已经持续发挥作用。本文试图梳理中国传统社会教化中道德叙事的历史样态，为今日学校德育提供参考。

一、探寻中国传统教化中道德叙事的历史样态

根据法国结构主义叙事学家热奈特的研究，“叙事”（narrative）概念包含3种含义：第一是讲述一个事件或一系列事件的口头或书面的话语，即叙事话语；第二是指叙事话语中讲述的真实或虚构的事件（“故事”）；第三是指某人讲述某事的行为。［４］简言之，叙事，即讲故事。而道德叙事，是教育者通过口头或书面的话语，借助对道德故事（包括寓言、神话、童话、歌谣、英雄人物、典故等）的叙述，促进受教育者思想品德成长、发展的一种活动过程。［５］

在中国，道德叙事，伴随着几千年文明史而薪火相传、绵延不绝。就中国传统教化而言，至少有两个方面是我们难以忽略的：一是以儒家思想为主导；二是存在着一套十分严密的教化网络。而道德叙事，既在内容上承载儒家伦理价值观，又在形式上融入教化网络。

中国古代学校教育系统，人们所熟知的《论语》本身就清晰地呈现了道德叙事的痕迹——通过回忆、口述的方式，描述孔子和学生在不同情境中的教学、交往故事，使道德价值在叙事中得以阐明。而在童蒙教育中，我们熟悉的《三字经》中，如“香九龄，能温席。孝于亲，所当执。融四岁，能让梨。弟于长，宜先知。首孝弟，次见闻。”这里，仅用精炼浓缩的寥寥数语就将一个个道德形象生动地叙述和呈现出来。其他童蒙教材中，类似的历史故事比比皆是。大量美德故事被巧妙地运用在童蒙伦理教育的过程中，透过这些故事字里行间的褒抑，以潜在陶冶的方式，使儿童体会人生应具备的态度及应走的方向。作为宋代理学的集大成者，朱熹也极力提倡这种以叙事进行教化的方法，他在《小学》中搜集了大量关于古圣先贤的事例，以“使读者有所兴起”，从而敬其身而修其德。

非学校教育系统中，各种寓言神话、民间典故、家训家规、谕俗乡约、祭祀礼仪、戏曲小说、文学音乐、婚丧节庆等都是道德叙事的载体，甚至散落在民间的碑刻牌坊、庙宇祠堂、石刻楹联也都以物态的叙事彰显着道德训诫的意蕴。道德叙事作为一种隐秘的教化方式，散布于街头巷里，贯穿于古今世事，在历史传承和道德沿袭的过程中发挥了重要的道德规训的功能。最典型的例子莫过于“岳母刺字”。据《宋史本传》记载“初命何铸鞠之，飞裂裳，以背示铸，有‘尽忠报国四大字，深入肤理。”可以说，在非学校教育系统，道德叙事——或曰故事，承载着民族价值观和道德观塑造的功能，是中国传统社会“文化基因”的表达者和传递者。

道德叙事，正是通过口头或文字的方式，借助于对那些看似平凡朴实、通俗易懂而又亲切可感的具体事件的描述，使内蕴的道德思想和价值观念得以传递，使受教育者潜移默化地受到熏染。这是中国传统社会教化中业已采用并发挥积极影响的一种有效的道德教育方式。

二、促进传统道德叙事的现实转向

在中国传统文化中，人们已经自发地用民众喜闻乐见的形式将深刻的道德智慧融入文情并茂、精警易诵的篇章里。我们应该重续道德叙事传统，利用这种文化的底蕴激活道德教育内容，丰富道德教育方式，提升道德教育效果。

1.形式上，薪火相传，凸显叙事传统的现代价值

叙事是一种历久弥新的道德教育方式，甚至可以说叙事是与人类相伴而生的一种特有行为。道德叙事是人类叙事性思维的具体呈现，与人类的精神生活具有价值契合性。正如英国学者迈克尔·卡里塞斯（Michael Carrithers）指出的，“我们通常可能想象是一种特别的能力，即叙述性思维，一种人类区别于其他物种的特有的东西。”［6］

道德故事往往融情节性、戏剧性、教育性于一体，每个道德故事都有一个中心或主题，传递一定价值观念。“叙”的过程就是以生动可感的方式将叙说者的价值投射出来。因此，听者获得的不仅仅是故事情节，更多的是一种价值熏陶。道德叙事在很大程度上，可以说是一种价值观教育。正是通过蕴涵深刻价值观的故事，使得听者在一定的文化氛围中获得了某些社会性价值。因此，探讨传统道德叙事的独有魅力，继承和发扬其优点，借以融入现代道德教育方式，是我们探讨“道德叙事”的要义所在。

2.内容上，明辨良莠，承继传统文化的优良基因

道德叙事产生教育作用的内在机制在于其价值传递过程。作为一种道德教育方式，道德叙事历经数千年而至今，仍有其值得借鉴的价值。但能否将其传统价值一并移植入现代教育过程？如何契合现时代的精神，挖掘传统文化的现代性价值，实现与传统的对话？这些是值得我们考虑的问题。

当下有人开始怀疑甚至抨击起诸如“孔融让梨”、“愚公移山”等历史典故的教育价值。他们基于所谓的“现代观念”，将孔融让梨与道德虚伪等同起来，将愚公移山与愚昧挂钩，进而建议将这些“故旧”、“腐朽”的素材从道德教育中剔除。显然，这是一种偏激、不可取的观点。倡导现代观念、现代道德价值不等于完全与传统价值观决裂，恰恰相反，我们应该继承传统文化的优良基因，吸取其中的精髓；当然，更应该明辨良莠，正视传统文化的缺陷和不足，舍弃传统文化中的消极、落后因素。

因此，我们在借鉴传统时，要注意处理好消极与积极、传统与创新的关系。我们可以充分利用道德叙事方法，恰当地选择美德故事，特别注意同现时代价值观相契合，增强道德教育的实效性。

三、探究叙事方法在现代高校德育中的借鉴

美国学者A·威尔森教授曾善意地指出，“正当中国教育工作者面临着文化与社会变迁现象横扫全国而竭尽全力，以便有效果地教导下一代良好的道德标准时，或许可以从美国过去的经验里、从他们的错误与成功中学习到有益于中国的教训。”［７］作为道德叙事传统悠久的我们，重拾中国传统教化中的叙事传统，加强核心价值观的教育，应特别注重：

1.道德故事的合理性

一般认为，道德叙事包括“故事”和“叙事”等方面，合理的道德故事是进行叙事的前提。道德叙事的成功，正在于从人的现实生活出发，进行合理叙事。我们既不能过度地夸大一个事件内蕴的教育价值，对其进行扭曲和异化，而丧失可信度，也不能只关注故事的细节，忽略其道德内涵。道德故事应似行云流水，真切而自然。

类似的尝试如耶鲁大学的哈维女士曾发起的名为“经历与表达”的叙事道德教育实验。该实验要求学生从他们的生活中找出一段重要的经历，并把它写成一篇故事。哈维通过让学生叙事，为他们创造了自我表达的机会，对学生表示出真诚的同情与理解，并给予价值观的引导，使学生认识自己的生活，点燃他们的勇气与希望。这再次生动地展示了叙事所应呈现的态势，我们特别需要特别注意那些口是心非、编造伪装的“叙事”。这种叙事不仅是虚假的，而且是无效的。唯有生活中真实、有意义的存在经过适当表达或加工而产生的故事，真切展示受教育者道德生活中可能碰到的选择和难题，使受教育者 “进入”故事的情感场，融入故事的情境，才能得到启迪。

2.叙事主体的多元性

不管是“读”、“听”，抑或是“讲”，都是叙事可以采用的形式。叙事过程，实质是叙事者和接收者之间，以故事为桥梁，通过叙事而达成道德共识的过程。然而，在叙事过程中，叙事者与接收者、教育者和受教育者不是静止不动的，而是可以互相转化的。譬如，教师可以用自己的真切的生命体验和人生经验去叙事，引导受教育者的移情和共鸣。再譬如，学生可以作为叙事主体，根据自己的道德生活，以叙事的形成表达出自己的道德体验，将自己在道德经验里是怎么思考问题的、怎么做、结果如何等等生动呈现出来，获得教育者的引导。

因此，不仅要让教师进行道德叙事，更应该让学生进行道德叙事，因为学生的道德叙事才真正是他们本身所理解与体验到的道德，是他们所能够认同与履行的道德，是活生生的、最具有教育意义的道德。而所谓的主体多元化是指要打破教师作为道德代言人、德性化身，以一种居高临下的态势进行道德说教的现状，这会极大地影响学生与道德的亲近感。［８］

此外，道德叙事还包括直接生活经验叙事（叙事者以自己的生活经验为叙事内容的叙事）和间接生活经验叙事（叙事者以他人的故事或生活经验作为叙事内容的叙事）；还包括集体道德叙事（以抽象、提炼的手法述说集体叙事伦理等宏大主题）和个体道德叙事（叙事者从个体角度抒发自身的道德情感，言说自己的道德故事）等等。这些不同类别的道德叙事方式，只要运用得当，都是可行的，关键在于它们要切合受教育者的思维发展和生命体验，因为“道德的知识原本就不是靠道德推理获取，而是靠人们的道德生活体验和体认，也就是通过亲切可心的情感和心灵感应来传递和生成的。”［９］

3.内蕴价值的时代性

道德叙事不主张价值中立，而是倡导核心价值观的教育，主张在价值多样的现实中实现与主流价值的有机结合。因此，在叙事过程中传递什么样的道德价值，是叙事的核心。它不仅决定着道德教育是否能够实现塑造核心价值观的目的，而且决定着道德叙事的效果。换句话说，不是生活中所有的事件都可以作为道德叙事的素材，成为叙事内容的故事必须蕴涵着深刻的道德价值。

党的十七大报告明确指出:“要建设社会主义核心价值体系，增强社会主义意识形态的吸引力和凝聚力”。［１０］社会主义核心价值体系反映了我国社会主流意识形态的主要内容和根本要求，是引领当代中国社会思想的灵魂。在道德叙事中，我们也要善于选择那些与所处时代的核心价值观相匹配、具有更多德育现实意义的事件进行叙述。因此，可以更多地选取那些常态化的、平民化的生活事件来挖掘其中的道德教育意义，在这些伴随着学生成长的真实的生活中捕捉道德教育的契机，走进学生心灵世界的深处，实现对学生的价值引领。

4.叙事载体的多样性

道德叙事可以存在于神话、传说、寓言、故事、小说、史诗、历史、图画、电影、连环画、社会新闻以至于我们每日的交谈中，可以是丰富多彩，而不是单调如一的。

有声道德叙事是常见的一种形式，即叙事主体用口头语言进行的关于道德生活的叙述。而无声道德叙事表达的载体可以是文本、图画、雕塑等，甚至包括我们通常所使用的教材。以文本叙事为例，主要是运用文字等语言符号进行关于道德生活中的事件的叙述活动，学生通过阅读，可以与文本中各种人物对话，并由此借鉴别人在道德困境或人生逆境中处理道德问题的经验。

现代社会中，学生置身于读图时代，可供采用的载体更为广泛，甚至卡通、三维动画也可以成为道德叙事的载体。恰当地精选和编写美德故事，多角度选取叙事载体，给学生创设一个能够体会善良、同情、关爱、尊重、责任、崇高、坚毅、勇敢等品格的氛围和空间，是道德叙事在实践活动中被采纳的重要考量因素。

当然，叙事作为一种道德教育的方式，虽然在实践中取得了明显的效果，但这并不意味着它是唯一可行的道德教育方式，更不可能取代道德教育和道德研究的其它方法。我们既要深入探究道德叙事的现代应用价值，发挥其自身的优势，又要防止道德叙事的泛化。

参考文献

［1］周勇. 论道德教育的叙事方式［J］.思想·理论·教育，2004（1）：14.

［2］刘慧，朱小蔓.生命叙事与道德教育资源的开发［J］.上海教学科研，2003（8）：13.

［3］刘新玲，朴素艳.道德叙事及其借鉴［J］.思想政治教育研究，2006（3）：54.

［4］Brown D A.Growing character in the elementary classroom［Ｊ］.The FourthandFifth Rs.Spring，2003.Vol.9.

［5］丁锦宏.道德叙事：当代学校道德教育方式的一种走向［J］.中国教育学刊，2003（11）：1.

［6］［英］麦克尔·卡里瑟斯.我们为什么有文化：阐释人类学和社会多样性［M］.陈丰译.沈阳：辽宁教育出版社，1998：80－81.

［7］［美］威尔森·A.美国道德教育危机的教训［J］.国外社会科学，2002（2）：50.

［8］张晓东.框架理论视野下的道德叙事［J］.全球教育展望，2005（4）：48.

［9］万俊人.重叙美德的故事［J］.读书，2001（3）:24.