论课改的区域性

蒋士会 欧阳修俊

摘要：新课程改革十年风雨历程，硕果累累。在取得理想成绩的同时，我们需反思过去改革十年的得与失，寻求课程改革新出路。通过对区域课程改革现象与政策透视，对比分析区域课改的存在性、合理性、可能性和差异性，认为实施区域课程改革是一条可能、必要、合理、恰切的路径。课改政策向区域倾斜，制定区域课改新方案；区域联动互助合作，催生区域课改新理念；校本培训针对区域，彻底解决课改“三课”难等是推进区域性课程改革的具体策略，是整体、持续、有效促进课改均衡发展的有效途径。

关键词：新课改；区域现象；区域课改；教育均衡

中图分类号：G４２ 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（201２）０７-00１５-0４

新一轮课程改革十年风雨兼程，至今已取得阶段性成果。积极发现和诠释课改中的特殊“现象”，深刻反思课改中的复杂问题，努力寻求课改的卓越之路，是课改十年之后，继续深化改革之前必须密切关切的问题。

一、现象透视：区域课改的存在及其价值

无论是城市，还是农村，在课程改革十年历程中均发生了翻天覆地的变化。以儿童发展为中心，以学生发展为目的，以培养学生综合能力为目标的教育理念正在形成；教师培训深入田间地头，农村教师队伍的整体素质有所提高，促进了考试与评价制度改革［１］。此外，课改的各项机制也逐渐深入教育行业的各个领域，特别是城市地区的学校管理体制已趋于完善。

然而，由于我国地域广阔，人口众多，无论是从经济、文化的角度还是从教育的角度看，区域现象都特别明显。课程改革的十年，城镇教育取得了巨大成就，然而对于占学生总数过半的农村学校，由于在课改中缺乏经济支持、政策支持和专家引领等，产生了许多农村教育特有的“农村现象”，诸如国家教材适应性不强，校本课程开发困难；农村课程资源开发利用不足，部分课程形同虚设；传统教法地位难撼，新教法裹足不前；教师队伍结构失衡，整体素质不容乐观；课改氛围营造不够，学习观念有待变革等［２］。造成“农村现象”的原因是多方面的，比如农村课改资金缺乏，农村师资队伍薄弱，农村学生家教缺位等。由于我国地区之间、城乡之间、沿海与内陆之间教育发展的差距较大，而农村教师的水平、待遇也很难在短期内有大幅度的提高，农村教师的培训以及对新课程的适应也需要一个过程［３］。审时度势，课程改革很难在同一个平台上发挥其应有的效用，反之，这些现象足以说明，课改的区域性是客观存在的，而区域之间教育的差距是问题的关键，发展区域教育，缩小区域差距，是区域课改的价值追求。

因此探索缩小区域之间教育差距的有效途径和方式成为必然。我们认为，推行区域课改是继续推进新课程改革，促进区域教育均衡发展，实现教育公平的有效途径。“区域”指地区范围，“区域性”是人文地理学的重要概念，指地表人文事象的地理分布在一定的社会经济形态下有一定的总规律，但是由于各国、各地区的具体条件不同 （历史条件、政治条件、自然条件、人口条件、生产水平以及劳动素养等），在体现这个总规律时，各地也会有明显差别，区域研究重点已经不是求共同性问题，而是求内部职能的差异性及其层次和在区域系统中的作用，使区域研究更加复杂化与深化［４］。本文中所谈的课改区域性，指基于某一地区范围内以及区域之间的明显差异，不寻求解决课改的共同性问题，而是探求区域内课改的内部职能差异的层次性以及在区域系统中如何实施课程改革。课改区域没有绝对界限，应与行政区划区分开来，这里的“区域”是教育差异程度所指的模糊范围，是根据某一区域的经济对教育的支持能力、教育自身发展水平、受教育改革影响程度等划分。从中国地理位置和经济发展程度划分，可分为东部教育区域，中部教育区域，西部教育区域，东北教育区域，西北教育区域；从中国社会的民族性和文化发展程度划分，可分为少数民族地区教育，贫困地区教育，城市区域教育，农村区域教育；综合各方面因素也可分为少数民族贫困地区教育，西部城市教育，西部农村教育等等，这些区域之间是相互交叉、依附发展，没有绝对界限和具体的模块。课改区域性的存在，说明了其合理性；采取区域合作、交流促进的方式谋求发展，最终实现各地教育发展，达到教育均衡，实现教育公平是区域课改的价值所在。

二、政策透视：区域课改的差异与可行

实行区域课程改革，从政策导向来讲，有很早的渊源和必要性。为贯彻《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》（中发［１９９９］９号）和《国务院关于基础教育改革与发展的决定》（国发［２００１］２１号），教育部做出指示，大力推进基础教育课程改革，调整和改革基础教育的课程体系、结构、内容，构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系。由此，在２００１年教育部制定了《基础教育课程改革纲要（试行）》（以下简称《纲要》），新一轮基础教育改革便由此开始。而《纲要》则成为指导全国进行课程改革的具体文本，也是唯一的文本。但是，笔者以为，这样一种形式的改革，运用在地域辽阔，人口基数巨大的国家，在初期或许有效，也很有必要，却不是一劳永逸的。新一轮课程改革已过十年，在取得重要成就的基础上，必须考虑新的出路。《教育部关于深化基础教育课程改革进一步推进素质教育的意见》（教基二［２０１０］３号）的出台，给基础教育改革指明了方向。文件指出：“当前基础教育课程改革进入到了总结经验、完善制度、突破难点、深入推进的新阶段”。这意味着，《纲要》将不再是试行文件，也不再是唯一的课改文本。站在新时期的视角，需将课改的经验与成果作新的审视，探求课改未来。

从课改政策视角看，不同区域课改存在较大差别。例如广西Ａ市与Ｂ市均为国家第一批课改实验区，即便如此，两地的课程改革进程和取得的成就还是存在很大差异。Ｂ市２００２年被定为广西课改实验区，当时只有一个城区的４所学校作为试点：２００３年推广到市里５个城区的１～７年级：２００４年扩展到９个县１～７年级；２００５年拓宽至全市的１～７年级；２００５年在全市的初中全面铺开，直至２００６年，才慢慢转到农村，开展农村课改的一系列工作。而Ｂ市２００１年秋季学期开始课程改革实验，１６０００多名小学一年级学生参加了课改实验。２００２年秋季，全市的县城、乡镇的中心校一年级学生全部进入实验；进而Ｙ区、Ｆ区、Ｒ县等县区的七年级开始进入新课程改革实验；全市高中一年级使用新教材。Ｂ市进入课改实验的一、二年级学生４７３１１人，七年级学生３５４５９人，实验教师５９６２人。

从两地课改的进度来看，课改实践方式和进度不同，其效果差异也很明显。Ａ市作为国家一级课改基地，备受关注，由于受地域以及经济方面的影响，课改铺开步伐较快，收效非常明显，但没有将课改深入到农村基层，给课改的全面铺开留下了后遗症。Ｂ市作为全国旅游文化名城，对教育的专注程度略有不足，但是其地理条件优越，接受新事物速度之快，远远高于同区其他城市。其城乡之间的差异较小，课改稳步地铺开，从城市至农村，均取得良好效果。由此可见，由于政策导向因素影响，各个地区课改存在较大差异；在认识课改整体的同时，考虑其区域特殊性，以开阔灵活的思维解决课改复杂的区域形象，是进一步深化课改的重要方法。

三、整体、持续、有效推进区域课改均衡化发展

通过论证区域课改的存在性与合理性，我们进一步阐述了区域课改推进存在的差异性和可行性。整体持续有效是推进区域课改均衡化发展的关键，重点应从政策、师资和理念着力。

（一）课改政策向区域倾斜，制定区域课改新方案

从课改整体效用来看，政策的支持程度与课改实施力度有密切的关联。新课程改革采用“由上到下”的改革方式，政策无疑起到举足轻重的作用。由中央到地方，由实验区域到推广区域，在这个过程中一个统一的改革纲领必不可少。在当下中国，东西部之间、城乡之间在经济与社会发展水平方面的严重失衡，已经向社会公平、公正提出了严峻挑战［５］。区域之间的差异影响和制约着课程改革的推行，而这种制约首先表现为中国教育改革很难有一个对全国所有区域都适用的统一的方案［６］。

因此，在课改推进的新时期，欲使课改整体、持续、有效推进，有必要制定适应区域新特点的改革方案，这个方案既是全新的方案，也是延续性的方案。制定区域课改新方案，必须以《基础教育课程改革纲要（试行）》为蓝本、指导思想和行动指南。此外，制定区域改革方案，并不是要国家统一制定，而是在国家结合地方，地方结合学校的前提下，直接在二级和三级管理体系中产生具有地方特殊性和可行性的课改方案，这不仅不偏离课改的指导思想与原则，还能够很好地结合地方特点，有的放矢，使课改取得事半功倍的效果。

政策是课改取得成功的坚强后盾，不管是区域课改新方案的制定、实施还是评价都要坚持以政策为导向，包括政策对教育资金的投入，政策对教育关注程度等，都要力求在政策最大支持范围内进行，这是区域方案能够施行和成功的重要保障。只有紧密联系行政手段，联合学术资源，利用校本资源，地方与学校结合，农村与城市结合，才能保证区域课改新方案的顺利施行。制定区域课改新方案，是立足新时期，开创课改新局面，使课改持续推进的有效方法。

（二）校本培训针对区域，彻底解决课改“三课”难

由于农村课程资源开发利用不足，部分课程形同虚设，成为课改继续推进的瓶颈。《基础教育课程改革纲要（试行）》明确规定，各学校均需开设英语课程、计算机课程和综合实践课程（本文简称“三课”），但“三课”在农村学校却有名无实。其中师资匮乏，资金不足，设备不完善等硬件上的不足是影响“三课”难的原因，校本培训不力则是其中最主要的原因。从Ａ市和Ｂ市课改的对比来看，她们对课改的培训工作都做得非常到位，但这些培训所产生的效益却远未达到预期目标。究其原因，主要问题在于，上一级培训与下一级培训的衔接不到位，部分参加市级培训的教师没有或没能很好的将课改的培训理念传达给乡镇农村学校教师，许多教师从各自的角度和利益出发，对课程改革大都采取抵抗的态度。课程改革要取得实效，不能忽视教师对课程改革的态度与取向，应认真地分析教师抵制、阻抗课程变革的多层因素，从本质上消除这些因素［７］。

因此，除制定与教师实际相符的课改方案之外，另一方面就是加强和深化校本培训工作。校本培训是指在教育专家指导下，由学校发起、组织和规划的，以提高教师教育教学和教育科研能力，促进学校发展为目标，通过教育教学和教育科研活动方式来培训学校教师的一种校内在职培训［８］。课改十年之功就是把课改的理念深入到了中国教育的各个角落，而提倡校本培训就是对课改培训工作的继续深入；加大校本培训力度是增强教师课改意识，扩大教师交流与合作，教师理解课改和参与课改的重要途径。校本培训一直遵循“为了学校，在学校中，基于学校”的培训模式。这样的一种模式其追求的是学校的不断发展，教师队伍的有效提高；而且培训范围的缩小也使培训覆盖面更广，于学校，于地区，于国家课程改革的整体、持续、有效推进都大有裨益。

（三）区域联动互助合作，催生区域课改新理念

课程理念是课改的灵魂。教师对课改理念深刻理解，促使课改渐入民心，学生的主体地位得以显现，教学更具开放性，教师更加注重学生情感价值观的培养。但是，课程理念作为一种教育意识形态，是在不断变化发展的。如何使区域间能根据具体情况持续、有效的接受新理念，并迅速更新课改理念呢？我们认为，采用区域联动，互助合作的方式，积极、自主催生区域课改新理念非常重要。

创建区域联动互助合作的区域课改新格局，主要从几个方面来努力。首先，是城市与农村之间的联动。城市学校在接受新理念，教学方式，教学资源，师资力量等方面都明显优于农村学校。基于此，我们可以积极配合农村学校的校本培训工作，实行城镇、农村学校合作互助，“一对一”帮扶，将先进的教学理念、教学方法传递到农村学校。其次，是大学与小学之间的帮扶与合作。大学是教授、专家云集之地，也是教育科研的主阵地，通过大、小学校直接联合，不仅能快速的提高小学教师队伍素质，也有利于大学科研的发展，科研的发展反哺教育发展，这是一个相互促进的工程，对小学和大学双方都是有益的。比如当前部分地区开展的“园丁工程，” “领雁工程”等对当地课程改革的推进具有积极意义。又如部分师范院校的“顶岗实习”的有序实施，有力的促进了新课程改革的发展。再次，是区域与区域之间的联动合作。不同地区，因为地方特点不同，其实施课程改革也有独特之处，有许多宝贵经验值得借鉴。而且，国家经济发展的不平衡导致东部、中部与西部教育水平存在较大差异。建立东部与西部对接的教育服务系统，非常有利于学校的均衡发展。

课程改革是一项长期而艰巨的任务，社会在不断发展与进步，我们必须审时度势，不断研究课改新现象，发现课改新问题，寻找课改新出路，维系课程改革的整体、持续、有效发展，维系我国教育事业的常进常新。

参考文献：

［１］王嘉毅．农村课改这十年［Ｊ］．基础教育课程，２０１０（１２）．

［２］陈庆文，欧阳修俊．论课改中的农村现象．当代教育论坛（综合研究），２０１１（４）．

［３］王嘉毅、赵志纯．我国农村基础教育课程改革：问题与对策［Ｊ］．教育研究，２０１０（１１）．

［４］张文奎．人文地理学词典［Ｋ］．西安：陕西人民出版社．１９９０：５３－５４．

［５］［６］吴康宁．制约中国教育改革的特殊场域［Ｊ］．教育研究，２００８（１２）．

［７］蒋士会．试析教师对课程改革的阻抗［Ｊ］．新课程研究（教育研究与实验），２００４（２）．

［８］邹艳敏．充分发挥校本培训的实效性［Ｊ］．辽宁教育，２００５（１／２）．